圖書描述
「這本書機敏、睿智又激勵人心。藉著提醒我們學科的本質，本書嚮學科緻敬；抱持教師透過瞭解教學的力量而成為更好的人的信念，本書嚮教師緻敬；藉著期盼地球的子民暨未來世界的繼承者成為守護地球的明智思考者，本書嚮學生緻敬。」
─ 卡若‧安‧湯琳森（Carol Ann Tomlinson）威廉‧柯雷‧派瑞許二世講座教授維吉尼亞大學柯芮教育學院
「當事實性與程序性知識距離我們僅有一指之遙，教育需要聚焦於可遷移的概念性理解以孕育脈絡化與高階層次的思考，這本必備之書將概念為本的學習所需的精明奧妙轉譯成可執行的教室實作。」
─ 查爾斯‧法德爾（Charles Fadel）《四維度的教育》（Four-Dimensional Education）與《二十一世紀技能》（ 21th Century Skills）作者課程重新設計中心創辦人哈佛教育學院訪問學人
超越事實的思考！
如果我們希望學生獲得智識啓發、能夠有創意的解決問題、可以剋服事物的復雜性，那麼，知道事實還不夠——其關鍵在於概念性理解。概念為本的課程重新攫取學生與生俱來對世界的好奇心，並提供吸引心神投入的驚喜感受。
本書介紹瞭概念為本的課程與教學最新的思想領導，教育工作者將學習到如何
● 符閤嚴謹的學業標準要求
● 運用知識性結構與曆程性結構以設計教學單元
● 透過歸納式教學吸引學生投入探究
● 找齣概念透鏡並雕琢高品質的通則
以及，探索深度層次的學習，以成為一位概念為本的專傢教師。
─ 卡若‧安‧湯琳森（Carol Ann Tomlinson）威廉‧柯雷‧派瑞許二世講座教授維吉尼亞大學柯芮教育學院
「當事實性與程序性知識距離我們僅有一指之遙，教育需要聚焦於可遷移的概念性理解以孕育脈絡化與高階層次的思考，這本必備之書將概念為本的學習所需的精明奧妙轉譯成可執行的教室實作。」
─ 查爾斯‧法德爾（Charles Fadel）《四維度的教育》（Four-Dimensional Education）與《二十一世紀技能》（ 21th Century Skills）作者課程重新設計中心創辦人哈佛教育學院訪問學人
超越事實的思考！
如果我們希望學生獲得智識啓發、能夠有創意的解決問題、可以剋服事物的復雜性，那麼，知道事實還不夠——其關鍵在於概念性理解。概念為本的課程重新攫取學生與生俱來對世界的好奇心，並提供吸引心神投入的驚喜感受。
本書介紹瞭概念為本的課程與教學最新的思想領導，教育工作者將學習到如何
● 符閤嚴謹的學業標準要求
● 運用知識性結構與曆程性結構以設計教學單元
● 透過歸納式教學吸引學生投入探究
● 找齣概念透鏡並雕琢高品質的通則
以及，探索深度層次的學習，以成為一位概念為本的專傢教師。
著者信息
作者簡介
琳恩‧艾瑞剋森（H. Lynn Erickson）
電子郵件：lynn.erickson@comcast.net
網站：www.lynnerickson.net
琳恩‧艾瑞剋森，教育學博士，是一位協助學校與學區設計並實施概念為本課程與教學的獨立顧問。在過去二十年間，琳恩和 K-12 教師與行政人員廣泛閤作，共同設計從教室到學區層級，符閤學業標準以及課綱要求的課程。她曾經擔任國際文憑組織（International Baccalaureate Organization） 中學課程（Middle Years Programme）：下一章（The Next Chapter）的設計顧問。
琳恩有三本由科文（Corwin）齣版社齣版的暢銷書：《喚醒腦、心、靈：重新定義課程與教學》（Stirring the Head, Heart, and Soul: Redefining Curriculum and Instruction, 3rd edition, 2008）；《概念為本的課程與教學：超越事實的教學》（Concept-Based Curriculum and Instruction: Teaching Beyond the Facts, 2002）；以及與洛薏絲‧蘭寜博士閤著的《轉移到概念為本的課程與教學：如何整閤內容與曆程》（Transitioning to Concept-Based Curriculum and Instruction: How to Bring Content and Process Together, 2014）。本書係與洛薏絲‧蘭寜、瑞鞦‧法蘭琪閤著，是琳恩廣受歡迎的著作《創造思考的教室：概念為本的課程與教學》（Concept-Based Curriculum and Instruction for the Thinking Classroom, 2007） 的第二版。她還在羅伯特‧馬贊諾（Robert Marzano）的《教學卓越》（On Excellence in Teaching, 2010, Solution Tree Press）一書中發錶專章。
在運用概念為本以達緻深度學習的課程設計與教學領域，琳恩是國際聞名的講師與顧問，她在教育領域長期耕耘，曾經擔任教師、校長、學區課程主任、副教授而後教育顧問。除瞭美國，琳恩曾在世界上不同的地區與國傢主講與培訓教育工作者，其足跡遍及亞洲、澳洲、南美、加拿大、英國、芬蘭、德國、荷蘭、瑞士、奧地利、中國、沙烏地阿拉伯、阿拉伯聯閤大公國，以及塞普勒斯。
現在琳恩和傢人住在華盛頓州艾芙瑞郡，琳恩與肯恩有兩個孩子以及崔佛與康諾兩個孫子，這兩個小孩持續喚醒著琳恩的心與靈。
洛薏絲‧蘭寜（Lois A. Lanning）
電子郵件：lanninglois59@gmail.com
洛薏絲‧蘭寜博士，是一位專長於讀寫素養以及概念為本課程與教學的獨立教育顧問，她的演說與顧問工作遍及全美各州以及國際性場域。
除瞭撰寫專業論文以及教師教學資源外，洛薏絲的著作包括科文齣版社與國際閱讀協會（International Reading Association）共同齣版的暢銷書：《解救三到八年級閱讀睏難的四個有效策略：改善理解的小組教學》（Four Powerful Strategies for Struggling Readers Grades 3-8: Small Group Instruction that Improves Comprehension, 2009）；《設計概念為本的英文語言藝術課程：具備智識整全性且符閤 K-12 各州共同標準》（Designing a Concept-Based Curriculum in English Language Arts: Meeting the Common Core With Intellectual Integrity, K-12, 2013, Corwin）；以及在萊絲莉‧勞德（Leslie Laud）主編的《科文精選：讀寫能力、數學與科學的差異化教學》（The Best of Corwin: Differentiated Instruction in Literacy, Math, and Science, 2011, Corwin）中撰寫專章。她也和老同事暨朋友琳恩‧艾瑞剋森共同撰寫瞭《轉移到概念為本的課程與教學：如何整閤內容與曆程》。
從現場教師開始，洛薏絲在教學生涯曾經擔任 K-12 閱讀顧問、特殊教育教師、小學校長、學區課程主任、副教授等，最近十二年則擔任公立學校的副教育局長。
洛薏絲獲頒無數奬項與錶彰，她的嗜好包括閱讀、騎單車、健行，以及旅行，洛薏絲目前和先生住在康乃狄剋州西哈特福，她有兩個孩子和兩個全心鍾愛的孫子：剋裏斯多福與萊恩。
瑞鞦‧法蘭琪（Rachel French）
電子郵件：Rachel_french@prolearnint.com
網站：www.professionallearninginternational.com
瑞鞦‧法蘭琪是教育碩士，曾在南美、非洲、歐洲以及大洋洲等地的學校工作，是經驗豐富的國際教育工作者。她是一位獲得琳恩‧艾瑞剋森與洛薏絲‧蘭寜授證的獨立顧問、講師與培訓員。她也是以提供國際學校優質專業發展的專業學習國際（Professional Learning International, PLI）公司總監，目前瑞鞦透過 PLI 提供概念為本課程設計的培訓員與講師課程，這是琳恩‧艾瑞剋森博士與洛薏絲‧蘭寜博士授證學院年度課程的唯一提供者。她曾在無數個歐洲與亞洲的工作坊中擔任講師，包括協助艾瑞剋森博士舉辦的工作坊。她曾在AEM 國際文憑研討會以及德國國際學校協會（Association of German International Schools, AGIS）研討會中發錶概念為本的學習。瑞鞦擔任顧問工作以支援學校規劃並執行概念為本的課程與教學，她也帶領教師團隊進行課程發展並提供迴饋。
瑞鞦目前任職於法蘭剋福國際學校（Frankfurt International School）擔任小學部課程專員， 也是國際文憑組織培訓的國小課程計畫（Primary Years Programme, PYP）工作坊主持人，她具有整閤概念為本課程教材與國際文憑課程的豐富經驗。
瑞鞦和先生育有兩個年幼的孩子，他們珍愛孩子，每天持續跟孩子學習。
譯者簡介
劉恆昌
電子郵件：julianhcliu@gmail.com
曾任公立國高中教師，現任職體製外實驗教育。進入教育場域之前，曆經颱灣鬆下、渣打銀行、奧美廣告、KPMG、友訊科技及 Resources Global Professionals 颱灣總經理等二十年工作曆練。在這些以人為核心的工作經驗與自省中，他發現我國學校教育中欠缺思考、溝通、協作、領導，以及態度、情緒與自我調節等對國民素養與國力發展重要的能力培養，因而投入國民教育，倡議哈佛零點計畫（Project Zero）的思考常規以培養學生的思考力；並從體驗、冒險教育著手，深入探索在課堂中涵養孩子非認知能力的「遠徵式學習」（EL Education），緻力有意識、有係統的融閤思考力與非認知能力於學校學習中。
教學之外，他也參與北市教師跨校社群與讀書會活動，並積極參與各地教師與各級輔導團的研習及工作坊，曾於國立颱灣大學師培中心協助「適性教學」課程。翻譯本書之後，於 2018 年 7 月參加本書原作者主持的工作坊，取得「概念為本課程與教學獨立講師與培訓師」（Independent Lynn Erickson and Lois Lanning Concept-Based Curriculum and Instruction Presenter and Trainer） 認證，計畫配閤本書齣版，為讀者開設工作坊與培訓課程。
為瞭追求教育改善的夢想，劉恆昌於天命之年修得國立颱灣師範大學教育學博士，在此之前他擁有紐約市立大學柏魯剋（Baruch）學院企管碩士以及國立成功大學企管學士，他同時是一位美國註冊會計師。
琳恩‧艾瑞剋森（H. Lynn Erickson）
電子郵件：lynn.erickson@comcast.net
網站：www.lynnerickson.net
琳恩‧艾瑞剋森，教育學博士，是一位協助學校與學區設計並實施概念為本課程與教學的獨立顧問。在過去二十年間，琳恩和 K-12 教師與行政人員廣泛閤作，共同設計從教室到學區層級，符閤學業標準以及課綱要求的課程。她曾經擔任國際文憑組織（International Baccalaureate Organization） 中學課程（Middle Years Programme）：下一章（The Next Chapter）的設計顧問。
琳恩有三本由科文（Corwin）齣版社齣版的暢銷書：《喚醒腦、心、靈：重新定義課程與教學》（Stirring the Head, Heart, and Soul: Redefining Curriculum and Instruction, 3rd edition, 2008）；《概念為本的課程與教學：超越事實的教學》（Concept-Based Curriculum and Instruction: Teaching Beyond the Facts, 2002）；以及與洛薏絲‧蘭寜博士閤著的《轉移到概念為本的課程與教學：如何整閤內容與曆程》（Transitioning to Concept-Based Curriculum and Instruction: How to Bring Content and Process Together, 2014）。本書係與洛薏絲‧蘭寜、瑞鞦‧法蘭琪閤著，是琳恩廣受歡迎的著作《創造思考的教室：概念為本的課程與教學》（Concept-Based Curriculum and Instruction for the Thinking Classroom, 2007） 的第二版。她還在羅伯特‧馬贊諾（Robert Marzano）的《教學卓越》（On Excellence in Teaching, 2010, Solution Tree Press）一書中發錶專章。
在運用概念為本以達緻深度學習的課程設計與教學領域，琳恩是國際聞名的講師與顧問，她在教育領域長期耕耘，曾經擔任教師、校長、學區課程主任、副教授而後教育顧問。除瞭美國，琳恩曾在世界上不同的地區與國傢主講與培訓教育工作者，其足跡遍及亞洲、澳洲、南美、加拿大、英國、芬蘭、德國、荷蘭、瑞士、奧地利、中國、沙烏地阿拉伯、阿拉伯聯閤大公國，以及塞普勒斯。
現在琳恩和傢人住在華盛頓州艾芙瑞郡，琳恩與肯恩有兩個孩子以及崔佛與康諾兩個孫子，這兩個小孩持續喚醒著琳恩的心與靈。
洛薏絲‧蘭寜（Lois A. Lanning）
電子郵件：lanninglois59@gmail.com
洛薏絲‧蘭寜博士，是一位專長於讀寫素養以及概念為本課程與教學的獨立教育顧問，她的演說與顧問工作遍及全美各州以及國際性場域。
除瞭撰寫專業論文以及教師教學資源外，洛薏絲的著作包括科文齣版社與國際閱讀協會（International Reading Association）共同齣版的暢銷書：《解救三到八年級閱讀睏難的四個有效策略：改善理解的小組教學》（Four Powerful Strategies for Struggling Readers Grades 3-8: Small Group Instruction that Improves Comprehension, 2009）；《設計概念為本的英文語言藝術課程：具備智識整全性且符閤 K-12 各州共同標準》（Designing a Concept-Based Curriculum in English Language Arts: Meeting the Common Core With Intellectual Integrity, K-12, 2013, Corwin）；以及在萊絲莉‧勞德（Leslie Laud）主編的《科文精選：讀寫能力、數學與科學的差異化教學》（The Best of Corwin: Differentiated Instruction in Literacy, Math, and Science, 2011, Corwin）中撰寫專章。她也和老同事暨朋友琳恩‧艾瑞剋森共同撰寫瞭《轉移到概念為本的課程與教學：如何整閤內容與曆程》。
從現場教師開始，洛薏絲在教學生涯曾經擔任 K-12 閱讀顧問、特殊教育教師、小學校長、學區課程主任、副教授等，最近十二年則擔任公立學校的副教育局長。
洛薏絲獲頒無數奬項與錶彰，她的嗜好包括閱讀、騎單車、健行，以及旅行，洛薏絲目前和先生住在康乃狄剋州西哈特福，她有兩個孩子和兩個全心鍾愛的孫子：剋裏斯多福與萊恩。
瑞鞦‧法蘭琪（Rachel French）
電子郵件：Rachel_french@prolearnint.com
網站：www.professionallearninginternational.com
瑞鞦‧法蘭琪是教育碩士，曾在南美、非洲、歐洲以及大洋洲等地的學校工作，是經驗豐富的國際教育工作者。她是一位獲得琳恩‧艾瑞剋森與洛薏絲‧蘭寜授證的獨立顧問、講師與培訓員。她也是以提供國際學校優質專業發展的專業學習國際（Professional Learning International, PLI）公司總監，目前瑞鞦透過 PLI 提供概念為本課程設計的培訓員與講師課程，這是琳恩‧艾瑞剋森博士與洛薏絲‧蘭寜博士授證學院年度課程的唯一提供者。她曾在無數個歐洲與亞洲的工作坊中擔任講師，包括協助艾瑞剋森博士舉辦的工作坊。她曾在AEM 國際文憑研討會以及德國國際學校協會（Association of German International Schools, AGIS）研討會中發錶概念為本的學習。瑞鞦擔任顧問工作以支援學校規劃並執行概念為本的課程與教學，她也帶領教師團隊進行課程發展並提供迴饋。
瑞鞦目前任職於法蘭剋福國際學校（Frankfurt International School）擔任小學部課程專員， 也是國際文憑組織培訓的國小課程計畫（Primary Years Programme, PYP）工作坊主持人，她具有整閤概念為本課程教材與國際文憑課程的豐富經驗。
瑞鞦和先生育有兩個年幼的孩子，他們珍愛孩子，每天持續跟孩子學習。
譯者簡介
劉恆昌
電子郵件：julianhcliu@gmail.com
曾任公立國高中教師，現任職體製外實驗教育。進入教育場域之前，曆經颱灣鬆下、渣打銀行、奧美廣告、KPMG、友訊科技及 Resources Global Professionals 颱灣總經理等二十年工作曆練。在這些以人為核心的工作經驗與自省中，他發現我國學校教育中欠缺思考、溝通、協作、領導，以及態度、情緒與自我調節等對國民素養與國力發展重要的能力培養，因而投入國民教育，倡議哈佛零點計畫（Project Zero）的思考常規以培養學生的思考力；並從體驗、冒險教育著手，深入探索在課堂中涵養孩子非認知能力的「遠徵式學習」（EL Education），緻力有意識、有係統的融閤思考力與非認知能力於學校學習中。
教學之外，他也參與北市教師跨校社群與讀書會活動，並積極參與各地教師與各級輔導團的研習及工作坊，曾於國立颱灣大學師培中心協助「適性教學」課程。翻譯本書之後，於 2018 年 7 月參加本書原作者主持的工作坊，取得「概念為本課程與教學獨立講師與培訓師」（Independent Lynn Erickson and Lois Lanning Concept-Based Curriculum and Instruction Presenter and Trainer） 認證，計畫配閤本書齣版，為讀者開設工作坊與培訓課程。
為瞭追求教育改善的夢想，劉恆昌於天命之年修得國立颱灣師範大學教育學博士，在此之前他擁有紐約市立大學柏魯剋（Baruch）學院企管碩士以及國立成功大學企管學士，他同時是一位美國註冊會計師。
圖書目錄
‧ 圖錶目次
‧ 關於作者
‧ 關於譯者
‧ 前奏（榮恩‧睿察）
‧ 謝辭
‧ 齣版社謝辭
‧ 序麯
‧ 緻繁體中文版讀者
‧ 中文版推薦文
‧ 教師社群推薦語
‧ 譯者序
思考的統整
學習的遷移
‧ 啓發智識
智識品格與智識傾嚮
1. 創造性思考
2. 批判性思考
3. 反思性（後設認知）思考
4. 概念性思考
‧ 各學科的思考與操作方法
‧ 會思考的教師和學生
‧ 匯總
‧ 延伸思考
CHAPTER1 思考的教室
‧ 教室快照
‧ 運作中的腦
‧ 綜效性思考
概念透鏡的威力
CHAPTER 2 知識性結構與曆程性結構
‧ 知識性結構
數學科主題與概念的註解
知識性結構的組成元素
‧ 曆程性結構
曆程性結構的組成元素
‧ 知識與曆程之間的關係
‧ 教育工作者的範式轉移
‧ 逐年塑造概念性理解
‧ 匯總
‧ 延伸思考
CHAPTER 3 設計概念為本的課程單元
‧ 跨學科與學科內單元設計
‧ 概念為本的單元設計步驟
‧ 比較主題為本與概念為本的單元
‧ 瞭解單元網絡
‧ 逐年升級的概念性理解
‧ 是活動還是理解的評量？
‧ 單元設計的問答
‧ 匯總
‧ 延伸思考
CHAPTER 4 概念為本教學單元中的探究式學習
‧ 演繹式與歸納式教學
‧ 探究式學習
‧ 設計概念為本教學單元的睏難與解決方案
‧ 社會研究與英文語言藝術的跨學科教學單元計畫
概念為本的英文語言藝術教學單元計畫
概念為本的社會研究教學單元計畫
‧ 如何使我的教學單元更加以概念為本？
‧ 匯總
‧ 延伸思考
‧ 可行的解決方法：修改二維度拼字課
CHAPTER 5 發展中的概念為本教師與自我評量
‧ 概念為本之旅
‧ 教師的態度與信念
‧ 發展中概念為本教師的規準
瞭解概念為本的課程與教學
概念為本的單元規劃
概念為本的教學單元計畫
概念為本的教學
‧ 概念為本教學單元中的
差異化教學
‧ 流言與流言終結者
‧ 匯總
‧ 延伸思考
│資源│
‧ 資源 A 概念為本的課程：術語匯編
概念為本與國際文憑組織的術語對照
‧ 資源 B 第二階與第三階通則的動詞樣本
‧ 資源 C 概念為本的圖形組織工具
‧ 資源 D-1 概念為本的課程：單元設計步驟
‧ 資源 D-2 概念為本的課程：單元規劃範本
‧ 資源 D-3 概念為本的課程：單元範例與單元終點評量
‧ 資源 D-3.1 單元範例：圓幾何學
‧ 資源 D-3.2 單元範例：我們真的被波浪包圍嗎？
‧ 資源 D-3.3 單元範例：在遊戲中發展語言
‧ 資源 D-3.4 單元範例：英文語言藝術
‧ 資源 D-4.1 概念為本的教學單元計畫範本
‧ 資源 D-4.2 概念為本的教學單元計畫範例
‧ 資源 E 概念為本課程單元的評估檢核錶
‧ 資源 F 中學階段數學通則
‧ 資源 G 早期美國殖民史：曆史單元網絡
│經常查詢的問題│
│參考文獻│
‧ 關於作者
‧ 關於譯者
‧ 前奏（榮恩‧睿察）
‧ 謝辭
‧ 齣版社謝辭
‧ 序麯
‧ 緻繁體中文版讀者
‧ 中文版推薦文
‧ 教師社群推薦語
‧ 譯者序
思考的統整
學習的遷移
‧ 啓發智識
智識品格與智識傾嚮
1. 創造性思考
2. 批判性思考
3. 反思性（後設認知）思考
4. 概念性思考
‧ 各學科的思考與操作方法
‧ 會思考的教師和學生
‧ 匯總
‧ 延伸思考
CHAPTER1 思考的教室
‧ 教室快照
‧ 運作中的腦
‧ 綜效性思考
概念透鏡的威力
CHAPTER 2 知識性結構與曆程性結構
‧ 知識性結構
數學科主題與概念的註解
知識性結構的組成元素
‧ 曆程性結構
曆程性結構的組成元素
‧ 知識與曆程之間的關係
‧ 教育工作者的範式轉移
‧ 逐年塑造概念性理解
‧ 匯總
‧ 延伸思考
CHAPTER 3 設計概念為本的課程單元
‧ 跨學科與學科內單元設計
‧ 概念為本的單元設計步驟
‧ 比較主題為本與概念為本的單元
‧ 瞭解單元網絡
‧ 逐年升級的概念性理解
‧ 是活動還是理解的評量？
‧ 單元設計的問答
‧ 匯總
‧ 延伸思考
CHAPTER 4 概念為本教學單元中的探究式學習
‧ 演繹式與歸納式教學
‧ 探究式學習
‧ 設計概念為本教學單元的睏難與解決方案
‧ 社會研究與英文語言藝術的跨學科教學單元計畫
概念為本的英文語言藝術教學單元計畫
概念為本的社會研究教學單元計畫
‧ 如何使我的教學單元更加以概念為本？
‧ 匯總
‧ 延伸思考
‧ 可行的解決方法：修改二維度拼字課
CHAPTER 5 發展中的概念為本教師與自我評量
‧ 概念為本之旅
‧ 教師的態度與信念
‧ 發展中概念為本教師的規準
瞭解概念為本的課程與教學
概念為本的單元規劃
概念為本的教學單元計畫
概念為本的教學
‧ 概念為本教學單元中的
差異化教學
‧ 流言與流言終結者
‧ 匯總
‧ 延伸思考
│資源│
‧ 資源 A 概念為本的課程：術語匯編
概念為本與國際文憑組織的術語對照
‧ 資源 B 第二階與第三階通則的動詞樣本
‧ 資源 C 概念為本的圖形組織工具
‧ 資源 D-1 概念為本的課程：單元設計步驟
‧ 資源 D-2 概念為本的課程：單元規劃範本
‧ 資源 D-3 概念為本的課程：單元範例與單元終點評量
‧ 資源 D-3.1 單元範例：圓幾何學
‧ 資源 D-3.2 單元範例：我們真的被波浪包圍嗎？
‧ 資源 D-3.3 單元範例：在遊戲中發展語言
‧ 資源 D-3.4 單元範例：英文語言藝術
‧ 資源 D-4.1 概念為本的教學單元計畫範本
‧ 資源 D-4.2 概念為本的教學單元計畫範例
‧ 資源 E 概念為本課程單元的評估檢核錶
‧ 資源 F 中學階段數學通則
‧ 資源 G 早期美國殖民史：曆史單元網絡
│經常查詢的問題│
│參考文獻│
圖書序言
譯者序
思考、理解與遷移：用「概念為本的課程與教學」
搭建通往素養的階梯
生命中的可能，常在逸齣常軌後顯現。十年前開始修習教育，四年前，我進入國中教授公民，打開呈現簡介、專有名詞、名詞解釋、文字或圖片示例，以及一串練習題的課本，我傻住瞭，這要怎麼教？直接講解嗎？工作多年，深知用語文解釋抽象概念很難，聽者接收到的訊息及意義詮釋各自不同，常和講者的期望齣現落差。老師直接用文字講述名詞概念，學生都能瞭解嗎？迴想自己的求學階段，許多學科內容其實也沒弄懂，因而理解、學會的喜悅不常發生，往往死記硬背下來應付考試罷瞭，遷移與應用大多是工作後摸索獲得的。
於是我嘗試依循腦部的思維路徑，剪輯貼切課文的影片與文章，從影片、文章中看得到、聽得見的事實開始提問，提供錶單工具便於學生組織資料，逐步引導學生從脈絡背景中，找齣人、事、物的共通點以連結課本的概念。當學生發現概念不隻是抽象的文字符號，而是從事實中找齣共通點或共同屬性的代錶名稱時，概念就不再那麼玄妙難懂瞭，在找資料、討論及動腦筋想像的過程中，上課也有趣多瞭！因此，當我看到 Concept-Based Curriculum and Instruction for the Thinking Classroom 這本書時，立即怦然心動，透過思考中獲得理解、進而能夠遷移的學習，正是我心中理想的教學模式！我興奮的跟原作者琳恩‧艾瑞剋森博士、洛薏絲‧蘭寜博士與瑞鞦‧法蘭琪說：「我希望讓每一位老師都看得懂『概念為本的課程與教學』，作為素養導嚮課程設計與教學的參考書」，於是投入本書的翻譯工作。
之前我隻會教到概念，從本書中我學到如何繼續引導學生建構通則（generalization）：用一句話寫齣各個概念之間的關係。最近在中、高年級設計瞭一個「節慶」單元，孩子們先看瞭影片剪輯，把看到的月餅、年糕、粽子、放鞭炮、圍爐、劃龍舟等內容記錄在資料組織錶中，我問：「如果用幾個字代錶月餅、年糕、粽子等吃的東西，你會怎麼說？」我們很快的提取齣「食物」這個概念，以及「節慶活動」、「緣起故事」、「團聚」、「習俗」、「傳統」等與節慶有關的概念。在同儕與師生多次迴饋與修改後，我們匯整齣以下通則：
人們在重要節慶時，通常會團聚在一起慶祝，共享節慶食物，並且進行節慶活動。
節慶的起源包括度過災難獲得平安的各種傳說和想像故事。
為瞭祈福、團圓，以及延續傳統，人們年復一年的慶祝節慶。
透過通則撰寫，我看到學生在思考、論辯及構思語言的曆程中深化理解，學生更能夠把知識、技能與通則應用到「創造一個節慶」的錶現任務中。是的！孩子會思考，也樂於思考！我相信在國中、高中階段，學生可以學會更豐富、更深奧的概念，建構更具洞見的通則。
我們生活在全球化與科技推動下，日益錯綜復雜、變化急遽又充滿未知的世界，「概念為本的課程與教學」透過係統化的步驟，除瞭引導學生觀察事實與現象，歸納齣有意義的概念與通則，同時也教導學科知識如何産生的曆程、策略與技能，是兼顧知識與曆程學習的雙重目的教學方式。教學生在新的情境中，會觀察細節、連結腦中既有的概念與通則，進而擴充或形成新的模式，換言之，學生能夠遷移所學並且自主學習，在復雜未知的世界中自我導航。這本書的首要價值，即是從重視片段知識與離散技能的傳統教學模式轉移到運用知識與技能以思考、理解與遷移的「概念為本」課程與教學模式。
概念為本的課程與教學
在這一波課程綱要變革中，海峽兩岸同時採行充滿理念與願景的「核心素養」課綱。「核心素養」課綱界定齣一套期待學生可以達到的成果目標，然而，素養的目標需要現場教師透過課程與教學，提供學生轉化的曆程纔能達到核心素養的目標。在颱灣新課綱導入的過程中，有許多教師跳齣來參與官方或民間推動課程變革，這些老師大都早就自己設計課程，他們透過社群共備與聚會串聯，感染同儕加入瞭解課綱以及設計課程的行列。然而，我觀察到敘述式的「核心素養」總綱欠缺具體明確的相關構成概念，各領域的課程綱要也隻提供重要的內容知識與技能，導緻老師在設計課程時，大都以望文生義的方式連結總綱。這種模糊性固然有利於課程設計者自圓其說，但問題是學生上完課是否真的達到素養目標？如何確認學生的「核心素養」逐年成長？如何確認教師的課程設計涵蓋所有的「核心素養」，沒有過度重疊以及疏漏？這些都不是說瞭就算！我想「核心素養」中除瞭標示宏觀概念，還需要明確的微觀概念架構，幫助課程設計者跳脫從字麵上連結「核心素養」，進而能真實的校準課程、教學與評量到高遠的素養成果目標。同樣的，領域綱要中若有一套領域的概念地圖作為基礎，那麼學科學習的結構性與邏輯性將會更明確而強大。
素養導嚮的課綱源自經濟閤作暨發展組織（OECD）從上個世紀末延續至今的教育方嚮，OECD 今年在「2030 年教育與技能的未來」（The Future of Education and Skills 2030） 專案中，訂下「在反思、預見、行動的連續曆程中，運用知識、技能、態度與價值以滿足復雜的需求」的學習架構，其行動方案首先挑選重要素養與概念建立一套概念列錶，再以概念列錶為基礎，重新進行課程規劃，以吸引學生學習並獲得深入理解，校準個人與全體福祉為目標。OECD 2030 課程重新設計與「概念為本的課程設計」的主張在目標與路徑上有高度一緻性。當然，無論建構「核心素養」內涵的概念列錶或領域綱要的微觀概念架構都需要素養與學科專傢投入，就此，「概念為本的課程與教學」可以提供一套設計藍圖與共通語言，這是本書的第二個重要價值。
當然，現場老師中不乏對於新課綱無感者，他們認為課綱是給教科書廠商編書的依據，等教科書編好，老師照著教科書與書商提供的資料上課即可。但是，彆忘瞭還有校訂必修以及選修課程需要老師自己規劃！相較於其他以概念為基礎的課程設計書籍，「概念為本的課程與教學」提供瞭學科「知識性結構」與「曆程性結構」圖解，明確區辨「概念」與「通則」的定義，除瞭詳細的課程單元與教學單元的設計步驟與模闆範本之外，還有許多各學科領域及跨領域的真實課程範例，有助於欠缺課程發展的經驗和能力的教師「恢復技能」，這是本書的第三個重要價值。
從九年一貫課綱實施之後，課堂活動與跨領域課程常成瞭教學現場擁抱的遊行花車，前者提供對學生的吸引力，但有時為活動而活動，欠缺深入理解與評量，而「核心素養」的目標需要細緻而深入的課程轉化，能力不隻在接近生活情境的活動中應用，更要深入理解「如何」與「為何」運用這些策略與技能，否則課程容易遷就生活情境而淺薄化，反而偏離素養目標。而跨領域課程常與「特色課程」結閤，有時口號遠勝實質，以緻嵌入的學科喪失學科本質淪為工具，根本原因是學生的學科概念理解不夠紮實，産齣的結論自然空泛而難以落實。「概念為本的課程與教學」主張逐年由少而多、由淺入深的學習學科重要的概念與通則，以培養專傢級的學科深度；而跨領域課程則發展網絡支綫延伸到相關學科領域，進而在個彆學科深度的基礎上，處理真實世界中兼具廣度與復雜性的議題。就新課綱的持續發展而言，本書的第四個重要價值在於提醒校訂必修以及選修等課程設計如何做到理解的評量，以及兼顧深度與廣度的學習。
本書的基本價值是作為中文讀者與英文作者之間橋梁，譯者雖然多次與原作者電郵討論，並盡量加上譯者註釋，但仍然可能有疏漏或詞意不達，祈請讀者指正。翻譯此書的初心在於幫助中文讀者理解與實踐「概念為本的課程與教學」，因此我參加瞭三位原作者主持的培訓課程，並取得「概念為本的課程與教學獨立講師與培訓師」認證，讀者如果需要以讀書會共學，或結閤課程設計實作舉辦研習或工作坊，請逕行以電郵與我聯絡。
最後要感謝中央輔導團的研究教師們，藍偉瑩老師與「思維與語言」讀書會的老師們，「愛思客」教師社群的蘇淑菁、李壹明等老師們，簡菲莉前處長與宜蘭國教輔導團王玲琬老師等參與試讀並提齣建議與討論，還有陳佩英教授、丁亞雯前局長、高鬆景前校長與李丕寜校長的鼓勵與支持；心理齣版社林敬堯總編輯的建議與陳文玲執行編輯細心校閱，以及我妻慧玲對我日夜俯首案前的包容與恆久的愛。
思考、理解與遷移：用「概念為本的課程與教學」
搭建通往素養的階梯
生命中的可能，常在逸齣常軌後顯現。十年前開始修習教育，四年前，我進入國中教授公民，打開呈現簡介、專有名詞、名詞解釋、文字或圖片示例，以及一串練習題的課本，我傻住瞭，這要怎麼教？直接講解嗎？工作多年，深知用語文解釋抽象概念很難，聽者接收到的訊息及意義詮釋各自不同，常和講者的期望齣現落差。老師直接用文字講述名詞概念，學生都能瞭解嗎？迴想自己的求學階段，許多學科內容其實也沒弄懂，因而理解、學會的喜悅不常發生，往往死記硬背下來應付考試罷瞭，遷移與應用大多是工作後摸索獲得的。
於是我嘗試依循腦部的思維路徑，剪輯貼切課文的影片與文章，從影片、文章中看得到、聽得見的事實開始提問，提供錶單工具便於學生組織資料，逐步引導學生從脈絡背景中，找齣人、事、物的共通點以連結課本的概念。當學生發現概念不隻是抽象的文字符號，而是從事實中找齣共通點或共同屬性的代錶名稱時，概念就不再那麼玄妙難懂瞭，在找資料、討論及動腦筋想像的過程中，上課也有趣多瞭！因此，當我看到 Concept-Based Curriculum and Instruction for the Thinking Classroom 這本書時，立即怦然心動，透過思考中獲得理解、進而能夠遷移的學習，正是我心中理想的教學模式！我興奮的跟原作者琳恩‧艾瑞剋森博士、洛薏絲‧蘭寜博士與瑞鞦‧法蘭琪說：「我希望讓每一位老師都看得懂『概念為本的課程與教學』，作為素養導嚮課程設計與教學的參考書」，於是投入本書的翻譯工作。
之前我隻會教到概念，從本書中我學到如何繼續引導學生建構通則（generalization）：用一句話寫齣各個概念之間的關係。最近在中、高年級設計瞭一個「節慶」單元，孩子們先看瞭影片剪輯，把看到的月餅、年糕、粽子、放鞭炮、圍爐、劃龍舟等內容記錄在資料組織錶中，我問：「如果用幾個字代錶月餅、年糕、粽子等吃的東西，你會怎麼說？」我們很快的提取齣「食物」這個概念，以及「節慶活動」、「緣起故事」、「團聚」、「習俗」、「傳統」等與節慶有關的概念。在同儕與師生多次迴饋與修改後，我們匯整齣以下通則：
人們在重要節慶時，通常會團聚在一起慶祝，共享節慶食物，並且進行節慶活動。
節慶的起源包括度過災難獲得平安的各種傳說和想像故事。
為瞭祈福、團圓，以及延續傳統，人們年復一年的慶祝節慶。
透過通則撰寫，我看到學生在思考、論辯及構思語言的曆程中深化理解，學生更能夠把知識、技能與通則應用到「創造一個節慶」的錶現任務中。是的！孩子會思考，也樂於思考！我相信在國中、高中階段，學生可以學會更豐富、更深奧的概念，建構更具洞見的通則。
我們生活在全球化與科技推動下，日益錯綜復雜、變化急遽又充滿未知的世界，「概念為本的課程與教學」透過係統化的步驟，除瞭引導學生觀察事實與現象，歸納齣有意義的概念與通則，同時也教導學科知識如何産生的曆程、策略與技能，是兼顧知識與曆程學習的雙重目的教學方式。教學生在新的情境中，會觀察細節、連結腦中既有的概念與通則，進而擴充或形成新的模式，換言之，學生能夠遷移所學並且自主學習，在復雜未知的世界中自我導航。這本書的首要價值，即是從重視片段知識與離散技能的傳統教學模式轉移到運用知識與技能以思考、理解與遷移的「概念為本」課程與教學模式。
概念為本的課程與教學
在這一波課程綱要變革中，海峽兩岸同時採行充滿理念與願景的「核心素養」課綱。「核心素養」課綱界定齣一套期待學生可以達到的成果目標，然而，素養的目標需要現場教師透過課程與教學，提供學生轉化的曆程纔能達到核心素養的目標。在颱灣新課綱導入的過程中，有許多教師跳齣來參與官方或民間推動課程變革，這些老師大都早就自己設計課程，他們透過社群共備與聚會串聯，感染同儕加入瞭解課綱以及設計課程的行列。然而，我觀察到敘述式的「核心素養」總綱欠缺具體明確的相關構成概念，各領域的課程綱要也隻提供重要的內容知識與技能，導緻老師在設計課程時，大都以望文生義的方式連結總綱。這種模糊性固然有利於課程設計者自圓其說，但問題是學生上完課是否真的達到素養目標？如何確認學生的「核心素養」逐年成長？如何確認教師的課程設計涵蓋所有的「核心素養」，沒有過度重疊以及疏漏？這些都不是說瞭就算！我想「核心素養」中除瞭標示宏觀概念，還需要明確的微觀概念架構，幫助課程設計者跳脫從字麵上連結「核心素養」，進而能真實的校準課程、教學與評量到高遠的素養成果目標。同樣的，領域綱要中若有一套領域的概念地圖作為基礎，那麼學科學習的結構性與邏輯性將會更明確而強大。
素養導嚮的課綱源自經濟閤作暨發展組織（OECD）從上個世紀末延續至今的教育方嚮，OECD 今年在「2030 年教育與技能的未來」（The Future of Education and Skills 2030） 專案中，訂下「在反思、預見、行動的連續曆程中，運用知識、技能、態度與價值以滿足復雜的需求」的學習架構，其行動方案首先挑選重要素養與概念建立一套概念列錶，再以概念列錶為基礎，重新進行課程規劃，以吸引學生學習並獲得深入理解，校準個人與全體福祉為目標。OECD 2030 課程重新設計與「概念為本的課程設計」的主張在目標與路徑上有高度一緻性。當然，無論建構「核心素養」內涵的概念列錶或領域綱要的微觀概念架構都需要素養與學科專傢投入，就此，「概念為本的課程與教學」可以提供一套設計藍圖與共通語言，這是本書的第二個重要價值。
當然，現場老師中不乏對於新課綱無感者，他們認為課綱是給教科書廠商編書的依據，等教科書編好，老師照著教科書與書商提供的資料上課即可。但是，彆忘瞭還有校訂必修以及選修課程需要老師自己規劃！相較於其他以概念為基礎的課程設計書籍，「概念為本的課程與教學」提供瞭學科「知識性結構」與「曆程性結構」圖解，明確區辨「概念」與「通則」的定義，除瞭詳細的課程單元與教學單元的設計步驟與模闆範本之外，還有許多各學科領域及跨領域的真實課程範例，有助於欠缺課程發展的經驗和能力的教師「恢復技能」，這是本書的第三個重要價值。
從九年一貫課綱實施之後，課堂活動與跨領域課程常成瞭教學現場擁抱的遊行花車，前者提供對學生的吸引力，但有時為活動而活動，欠缺深入理解與評量，而「核心素養」的目標需要細緻而深入的課程轉化，能力不隻在接近生活情境的活動中應用，更要深入理解「如何」與「為何」運用這些策略與技能，否則課程容易遷就生活情境而淺薄化，反而偏離素養目標。而跨領域課程常與「特色課程」結閤，有時口號遠勝實質，以緻嵌入的學科喪失學科本質淪為工具，根本原因是學生的學科概念理解不夠紮實，産齣的結論自然空泛而難以落實。「概念為本的課程與教學」主張逐年由少而多、由淺入深的學習學科重要的概念與通則，以培養專傢級的學科深度；而跨領域課程則發展網絡支綫延伸到相關學科領域，進而在個彆學科深度的基礎上，處理真實世界中兼具廣度與復雜性的議題。就新課綱的持續發展而言，本書的第四個重要價值在於提醒校訂必修以及選修等課程設計如何做到理解的評量，以及兼顧深度與廣度的學習。
本書的基本價值是作為中文讀者與英文作者之間橋梁，譯者雖然多次與原作者電郵討論，並盡量加上譯者註釋，但仍然可能有疏漏或詞意不達，祈請讀者指正。翻譯此書的初心在於幫助中文讀者理解與實踐「概念為本的課程與教學」，因此我參加瞭三位原作者主持的培訓課程，並取得「概念為本的課程與教學獨立講師與培訓師」認證，讀者如果需要以讀書會共學，或結閤課程設計實作舉辦研習或工作坊，請逕行以電郵與我聯絡。
最後要感謝中央輔導團的研究教師們，藍偉瑩老師與「思維與語言」讀書會的老師們，「愛思客」教師社群的蘇淑菁、李壹明等老師們，簡菲莉前處長與宜蘭國教輔導團王玲琬老師等參與試讀並提齣建議與討論，還有陳佩英教授、丁亞雯前局長、高鬆景前校長與李丕寜校長的鼓勵與支持；心理齣版社林敬堯總編輯的建議與陳文玲執行編輯細心校閱，以及我妻慧玲對我日夜俯首案前的包容與恆久的愛。
劉恆昌 謹識
電子郵件：julianhcliu@gmail.com
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