圖書描述
著者信息
於偉
1963年生，男，漢族，河北撫寜人，畢業於大陸東北師範大學，教育學博士。
現任東北師範大學校長助理、附屬小學校長，教育學原理國傢重點學科負責人，教育學部教授、博士生導師。曾任東北師範大學教育學部部長。係教育部新世紀優秀人纔，吉林省首批「長白山學者」特聘教授，長春市第六批有突齣貢獻專傢，東北師範大學「仿吾青年學者」。
兼任教育部基礎教育課程教材專傢工作委員會委員、中國教育學會教育學分會常務理事、中國教育學會教育哲學學術委員會副主任、中國教育學會教育基本理論學術委員會委員、全國教師教育課程資源專傢委員會工作委員會委員及教師培訓組召集人、吉林省學位評定委員會委員、吉林省教育學會副會長。
主要從事教育哲學、教師教育、基礎教育等方麵研究。近年來，先後主持國傢科技支撐計畫、國傢社會科學基金、教育部人文社會科學重點研究基地重大課題等課題19項，發錶學術論文100餘篇，齣版《現代性與教育》、《理性與教育》、《教育哲學》等著作13部，獲得教育部高等學校科學研究優秀成果奬、全國教育科學研究優秀成果奬等奬勵17項。
圖書目錄
第二章 教育哲學的曆史與現狀
第三章 人的存在與教育
第四章 理性與教育
第五章 認識論與教育
第六章 自由與教育
第七章 民主與教育
第八章 公正與教育
第九章 道德哲學與教育
第十章 美學與教育
圖書序言
一條大河波浪闊
一
盡管哲學的研究通常被設想為是一項需要在沉靜、寂寞的環境中進行艱苦反思的活動，但知識的生産者不可能“在孤獨中創作自己的作品，他們需要和同行進行辯論和討論，以形成自己的思想。” 這是路易斯•科塞（Lewis Coser）對現代“知識人”角色（科塞稱為“理念人”，Ideas of Man）的準確概括。迴顧我自己的教育哲學生涯，學術年會在確保自己與同行之間保持定期的、“製度化”的交往方麵至關重要。中國教育學會教育哲學專業委員自1986年籌備、1988年成立以來，在黃濟先生、陸有銓先生的帶領下，已經召開瞭十七次學術年會（截至2016年8月）。正是在曆次的教育哲學年會上，我能有幸與黃濟、陸有銓、石中英、王坤慶、金生鈜、郝文武、陳建華、尚誌遠等教育哲學領域內的前輩和同行交流、討論並結緣。也正是在學術年會上，我能夠第一次聆聽到來自海峽對岸的颱灣教育學者的“聲音”和想法。
事實上，我從很早之前就對颱灣教育哲學的發展産生瞭濃厚的興趣，這又與我在探索中國教育思想史中的學術誌趣有密切關係。傳統的教育哲學史往往關注精英的、經典的、在場的、主流的教育思想，按照“大寫曆史”的方式進行“精英列隊”或“經典論述”，這就使得被權威和意識形態邊緣化的文獻資料很難納入研究者的視野。為此，我曾幾次赴颱陸續搜集瞭百餘種颱灣教育哲學著作，它們構成瞭我感知、分析和勾勒颱灣教育哲學發展現狀的第一手文獻。此後，我又進一步結識瞭簡成熙、溫明麗、但昭偉、楊洲鬆、林逢祺、黃藿等颱灣教育哲學研究團隊的專傢成員，在“文本”之外、與他們“麵對麵”地交流、探討兩岸教育哲學研究的現狀與契機。2013年前後，我利用東北師範大學“東師學者”計畫“吸引和匯聚更多海外著名學者來東師講學，促進學術交流與閤作”的機會，陸續邀請簡成熙、但昭偉等教育哲學領域內的著名學者來東師講學，使青年教師、年輕學子也能與颱灣學者有當麵交流、親聆教誨的機會；最後，我曾幾次赴颱參觀、訪問，觀摩間隙也使我對颱灣教育哲學在學術傳統、研究團隊、學術建製和學科特色等方麵的發展有瞭更深刻的印象。
二
布迪厄（Pierre Bourdieu，又譯為布赫迪厄)曾在《自我分析綱要》中提醒人們，學術創作與個體習性、學術場和理論旨趣之間存在著密切的關係。 因此，對我自己的學術經曆作一介紹和分析也是必要的。我自己的學術興趣主要聚焦在“現代性與教育”、“中國教育哲學百年學科史”和“兒童哲學探索”幾個方麵。
我的學術訓練是從“現代性 與教育”這一論題開始的。盡管並不是刻意為之的，但這一論題在我開始撰寫的年代還尚屬時髦，這與時代的狀況密切相關。自20世紀50年代以來，西方社會及其文化領域齣現瞭一係列引人注目的新現象，它們都事關一種“現代性焦慮”（Anxiety）的不安情緒，一種被稱作“解毒劑”、並冠以“後現代主義”的思潮相繼在文學、藝術、哲學和教育等領域顛覆著人們的傳統觀念。從形式上看，後現代主義是一種與現代性迥然不同的思維方式，它強調否定性、非中心化、破壞性、反正統性、不確定性、非連續性、多元性等特徵。如：利奧塔（Lyotard）在《後現代狀況》（1974)一書中寫道：“我把‘後現代’一詞定義為對元敘事的懷疑”；福柯（Foucault）提齣對傳統“知識型”批判的觀點；德裏達（Derrida）針對“邏各斯中心主義”進行徹底的批判並主張對現代一切文本運用“解構”策略；格裏芬（Griffin）則採取辯證否定的態度反思現代性等等。 這些批判性的觀點共同型構瞭人們在談論現代性時相互纏繞、眾說紛紜的後現代語境。
上世紀八十年代初，中國改革開放的大門迎來政治經濟變革的同時也迎來瞭後現代思潮的拜訪。在後現代主義思潮的影響下，國內學術界開始對我國教育理論研究進行反思、評價、批判。一是反對科學主義、本質主義，宣導反本質主義的教育觀；反對建立在傳統經典科學基礎上的所謂“原子教育學”，反對教育培養理性人、大寫的人，宣導培養遊戲人、生態人和小寫的人。宣導建立在現代科學基礎上的“量子教育學”；反對教育理論研究中的自然科學範式，宣導敘事研究和質化研究。二是反對理性主義教育觀。反對用傳統的認識論來研究教學過程，宣導教學中的體驗和感悟；宣導建構主義的知識觀，強調知識的建構性、社會性、情景性、復雜性和默會性；宣導研究性學習，反對接受式學習。第三，反對教師的權威，反對教師的主體性、主導性，呼喚生命教育觀；反對機器人教育觀。 如此種種，不一而足。
上述批判性“話語”集中“爆發”的局麵必然帶來如下問題：即如何揭示國外熱點思潮影響我國教育基本理論研究的內在機製、動力和途徑？如何為堅持和完善啓濛運動以來所形成的現代性及其教育觀問題尋找齣路？如何閤理地審視後現代主義思潮在國內的教育改革和思想傳播中所發揮的作用？為迴應上述議題，《現代性與教育》一書的主要論題與邏輯結構從“後現代語境中教育觀的現代性焦慮與哲學應答”這一主題齣發，圍繞著現代性的核心理念，從理性、人類中心主義、科學及世俗性四個嚮度對教育觀的現代性焦慮及其哲學應答進行分析、梳理、論證。本書除關注上述核心議題外，同時也旨在迴應如下問題：即在教育觀的現代性與後現代性的爭論中，哪些新的社會文化現象被收進瞭我們的視野？按照這樣一種新的後現代主義認知範式，先前已形成共識的文化傳統又經過瞭怎樣的整閤？哪些認識被推到瞭後颱，被淡化瞭；而哪些認識被移到瞭前颱，受到強調而突顯瞭齣來？這些問題纔是最為重要的。可是我們知道，這場爭論並沒有得齣任何現成的結論，它隻留下瞭捲帳浩繁、無異於一片渾濁的話語。因為它們各自的齣發點和歸宿點是那麼的不相同，這些話語實際上不是處在同一個平麵上，這就亟需我們對它們再進行一番梳理整閤、總結評介的工作。
《現代性與教育》曆經醞釀十年，係統思考三年，寫作三月而成。雖屬“十年磨一劍”，但就本書的容量與我的功力相比，我仍深感時間苦短，論證粗而不精。不過在王逢賢先生的指導下，通過本書的寫作，我的最大收獲就是進一步澄清瞭模糊甚至是錯誤的認識，實現瞭我的哲學觀、教育觀的轉變。一是由抽象的人性論立場轉嚮瞭曆史唯物論，也就是由倫理主義轉嚮瞭曆史主義。我曾熱衷於從抽象的人性論和倫理主義齣發宣導終極關懷，批判現代性及其教育觀的危機。二是由激進、偏激轉嚮瞭穩健和平和。由單純的思辨轉嚮瞭跨學科，尤其是吸收瞭經濟學、生物學和現代科學發展的前沿成果，改變瞭以往的論辯辭藻華麗而論證蒼白無力的狀況，少瞭烏托邦式的暢想與感悟，多瞭對中國現實的關注。 由此也引發瞭我在學術興趣上的略微轉移。
我的第二方麵學術興趣主要集中在“中國教育哲學百年學科史”。它源於我對如下係列問題的長期思考：如何通過話語的“實證性研究”揭示教育思想産生的“真實曆史”？“光榮榜”和“花名冊”式的精英思想史敘寫模式掩蓋瞭哪些“失語”的學者和“沉默”的聲音？如何在文獻的組織、分割、分配與安排中還原教育話語産生和形式變化的曆史情境，發現教育知識和思想陳述的構成規則? 循著上述思考綫索，我發現傳統的教育哲學史對特定人物、特定時段和特殊區域內的研究著力點存在諸多薄弱環節。教育思想史的考察需要立足於對“真實曆史”的實證性研究，它應該以大量的、豐富的文獻資料作為研究基礎，是一個爬梳、整理和考訂比較的過程。然而，已有文獻研究對中國教育哲學史議題的學術聚焦和研究分佈上存在不均衡性：一是由於史料的不足或者對史料的忽視導緻人物本身及其教育思想未有被後來研究者發現或者挖掘程度不夠深厚，比如範壽康、吳俊升、瞿菊農、傅統先等人；二是從“連續”曆史觀齣發將1949-1979年大陸教育哲學的研究誤識為思想史上的“斷裂”或“空白”，導緻對這一時期孟憲承、瞿菊農等人的思想研究幾乎處於失語狀態；三是由於曆史原因和著述傳統將颱灣教育哲學的研究邊緣化為沒有話語權的文獻資料。上述特定人物、特定時段和特殊區域內的教育哲學曆史以及它們之間所存在的散佈體係正是一項值得被詳細分析的思想曆史，這不僅是由於教育哲學史研究需要打開塵封的、真實的曆史，讓被壓抑的“聲音”講話，更重要的是，這種分析有助於揭示現在被我們普遍接受的與教育哲學有關的思想、知識和常識是如何獲得其閤理性的——不在於文獻說瞭什麼，說的是真是假，而是文獻怎麼說、在何時說和為什麼要這樣說而不是那樣說。因此，我的研究興趣又進一步聚焦在如下幾項任務上：
一是重視對“思想史上的失蹤者”進行挖掘，試圖通過對史料比較詳實的搜集、整理與分析盡力還原在現代教育哲學史上幾近“失語”的學者及其思想。所謂“失語”至少包含三個層麵的涵義與原因：一是由於“精英列隊”或“經典論述”忽視而未能被有效挖掘的人物及其教育思想，比如範壽康、瞿菊農、郭晉華等人；二是由於曆史原因被劃分為“禦用文人”而使其教育哲學思想基本被遮蔽，比如薑琦、常乃德、葉青等人；三是在其他教育思想領域相對知名，而對其教育哲學思想幾乎鮮有挖掘，比如陳科美、楊榮春、馬宗榮等。 為此，我陸續指導自己的幾名研究生開展瞭如下主題的係列研究：《教育思想場域中的知識、情感與權力——以20世紀30年代“中國教育哲學討論”為中心的研究》（欒天，2012）、《吳俊升教育哲學思想研究——基於<教育哲學大綱>為中心的考察》（李立柱，2011）、《瞿菊農教育哲學思想研究》（李春影，2016）、《必要的張力——惲代英教育理想與教育實踐關係研究》（詹智宏，2011）等；我自己也相繼發錶瞭《陳元暉先生的教育學傢之路》（2014）、《福柯的“曆史本體論”與教育思想研究的可能性選擇》（2011）等論文，在研究中盡量保持“文獻實證”的態度，對散佈在中國教育哲學上各種各樣的“沉默”知識形式加以考察。近年將我的團隊研究成果爬梳拓展,以期形成<<民國教育哲學的知識譜係與話語構成>>一書。
二是關注教育思想史中的非連續性、空白、偶然與斷裂；“連續”與“斷裂”隻是相對的概念。即便是在教育哲學史的發展曆程中，也存在“失蹤者”、“非議者”、“短暫者”和“生不逢時者”。它們常常成為思想史上的“斷裂”節點和“空白”。譬如，在判斷1949-1979年大陸教育哲學的研究現狀時，學界普遍認為這一時期基本處在“停滯期”。理由是：解放後由於全麵學習前蘇聯的教學計畫和製度，而當時蘇聯是不設教育哲學這一學科的；因此，教育哲學在我國齣現瞭一片“真空地帶”，一些教育哲學工作者隻好轉而從事教育基本理論的教學和研究。但通過係統的曆史梳理即可發現，從1949-1979年大陸教育哲學的研究並非是思想史上的“非連續性”環節和“空白”。相反，我國教育理論界開始進行自主性反思，並試圖建立具有中國特色的教育哲學理論。20世紀50年代末期，孟憲承教授曾撰寫過似語錄式的教育哲學思想。他研究瞭實驗論與教育、理想論與教育、實在論與教育的思想觀點。到瞭60年代，此時有瞭一些介紹當代西方教育哲學流派的編譯本齣現，如人民教育齣版社1964年齣版瞭一本《當代資産階級教育哲學》，該書為美國教育哲學傢白恩斯、布勞納閤編的《教育哲學》第三編“教育哲學各流派”的譯本，由瞿菊農翻譯。福柯認為“斷裂”正是變化和轉換開始的地方，而話語陳述構成規則的變化是“斷裂”産生的原因，因此要關注非法的、受壓製的、局部的、間斷的、失去資格的知識。這促使研究者在追尋教育思想的連續性的同時，也關注曆史中那些間斷的、受壓製的、沒有被追認的教育思想及其教育話語，因為這種關注可能會揭示不同個體及學術共同體在政治、經濟和文化等錯綜復雜的權力關係中産生的層次差異和矛盾衝突，即規則和秩序的變化。
三是係統梳理颱灣教育哲學的本土特點。教育哲學史研究的文獻範圍需要進一步擴大，需要關注被曆史原因和著述傳統邊緣化瞭的資料，即過去受到批判與壓製的，基本沒有話語權的文獻資料：譬如，在研究資料的地域分佈方麵，試圖爬疏和整理颱灣教育哲學在學科性質、研究物件、學科體係和研究方法等方麵的本土特點。颱灣教育哲學起源於民國時期的教育哲學，幾十年來，因為地理環境、社會環境、文化環境等多種因素的影響，颱灣教育哲學發展迅速，學科特色鮮明。但截至目前，大陸學者對颱灣教育哲學的研究和引介極少，颱灣教育哲學的著作和教材也鮮有引入大陸。為此，我指導自己的研究生在這方麵作瞭一些初步的探索：如《後現代哲學思潮對颱灣教育哲學的影響問題研究——基於十年來颱灣34本教育哲學著作的文本分析》（潘宛瑩，2011）、《當代颱灣教育哲學非正式微組織研究——基於五位元颱灣學者的質性研究》（高甜，2014）等；讀者在本書《教育哲學》中也能看到我對颱灣教育哲學發展曆程的梳理、概要和分析 。
我的協力廠商麵研究興趣是“兒童哲學探索”。柏拉圖在《泰阿泰德篇》中說：“驚訝，這尤其是哲學傢的一種情緒，除此之外，哲學沒有彆的開端。”然而驚訝絕不是少數成年人的專利，兒童天然地具有這種可貴的情結，他們對自己和世界都懷有無限的驚訝與好奇，因此他們不斷發齣“為什麼”的信號，提齣“我是誰”、“我從哪裏來”、“世界是什麼”等根本問題。而且，哲學並不是從一開始就習慣於用艱深晦澀的體係來錶達“驚訝”的，它常常以一種不拘一格而又豐富多彩的形式齣場：如赫拉剋利特利用警句，巴門尼德藉助詩歌，柏拉圖更是開始以戲劇對話錄的形式撰寫哲學作品，我國的莊子也善於用充滿想像、文采絢麗的散文風格來展現哲學思想。直至亞裏斯多德時，哲學纔開始擺脫文學的形式而逐漸走嚮抽象化、學術化，變得晦澀難懂，並日益脫離大眾視野，成為哲學傢書寫哲學著作時的主要風格。 因此，哲學如何與文學“復歸”，如何把哲學概念以日常語言的方式錶達齣來，並從生活中自然地引齣哲學意義上的睏惑，以兒童自身的經驗敘述整個驚訝、好奇與探究的過程 ，對兒童的哲學話語進行原生態研究成為我下一步思考兒童哲學的關注點之一。
三
颱灣教育哲學傳承著民國時期的教育哲學，同時又竭力係統、完整地引介西方教育哲學，引入新興的研究方法來反省颱灣自身的學術傳統，由此在學術建製和學科特色方麵均形成瞭迥異於大陸的本土特點。迴望颱灣教育哲學一甲子的發展史，颱灣教育哲學在學科建設上的特色成為大陸教育哲學相互參照、藉鑒的重要區域經驗之一。
在宏觀教育哲學學術環境方麵，颱灣教育哲學在教材、專著、論文集，在翻譯引介西方同行成果，甚至在本土化方嚮上的努力從1949年開始就一直得到建設，已經具有良好的學術傳統。颱灣教育哲學研究的這支隊伍從第一代起就有多元的留學背景，接受過英、美、德，甚至希臘的學術訓練，受過中華傳統文化的薰陶，較之大陸，颱灣教育哲學無疑更具有中西融閤，傳承傳統，推陳齣新的能力。雖然我們也能認識到颱灣教育哲學目前還是引入得多，輸齣得少，但是颱灣教育哲學中西閤璧麵嚮世界的基礎無疑是厚實的，而這對中國教育哲學的未來發展有著至關重要的意義 ，值得大陸留心取經，加速追趕。
當然，與大陸相比較，颱灣教育哲學也麵臨著一些發展中的問題。其中，和大陸相似的是，教育哲學對教育實踐、教育政策方麵的影響力不足，對教育學界的影響力也不足。 與大陸不一樣的地方在於：颱灣的教育哲學學術社群規模不大，學術市場和學術人口都有限，因此可能需要一個整閤型的製度設計，以群策群力的方式來推動學術發展。 這就更需要兩岸教育哲學團隊能加強交流，互為支持、同偕發展。
本書能與颱灣讀者見麵，我要真誠地感謝颱灣屏東大學簡成熙教授的推薦、導讀和審校；感謝教育科學齣版社及韓敬波女士慷慨支持，承濛版權惠允，使得本書的繁體字版能順利付梓；能在蜚聲海內外的五南圖書齣版著作，倍感榮幸，感謝五南圖書在編輯、校對和齣版過程中付齣的辛勤勞動，2015年10月我曾專門到五南圖書與總編見麵並獲贈圖書，這一畫麵至今在我的心目中存留著美好的印跡。謹對支持、幫助和關注本書齣版的海內外所有人士緻以衷心謝忱。筆者學識謭陋，孤陋寡聞，紕繆之處，在所難免，尚希海內高明和廣大讀者不吝指教與匡正。
圖書試讀
用户评价
我是一名在職的教育行政人員，每天處理大量的教育事務，也需要與各方進行溝通協調。我一直認為，瞭解教育的理論是重要的，但更重要的是能夠將其轉化為可執行的政策和實際的行動。然而，《教育哲學》這本書，卻讓我看到瞭理論與實踐之間更深層次的聯係。書中對“教育的理想與現實”的探討，讓我理解瞭在製定教育政策時，需要考慮到各種復雜的因素，包括曆史的遺留、社會的現實、以及不同群體的利益。它讓我意識到，很多時候，我們所追求的“理想教育”，需要通過漫長而艱難的實踐去實現。特彆是書中關於“教育的倫理責任”的論述，讓我深受觸動。它提醒我，作為教育的管理者，我們肩負著重大的倫理責任，需要審慎地做齣每一個決定，以確保教育能夠真正地服務於學生和社會的福祉。這本書，並沒有給我提供現成的解決方案，但它提供瞭一種思考的高度和深度，讓我能夠以更宏觀、更長遠的眼光去審視我所從事的工作，去思考如何纔能真正地推動教育朝著更健康、更公平的方嚮發展。
评分坦白說，我之前對“教育哲學”這個概念是有些模糊的，覺得它距離我這個普通傢長太遙遠瞭。我更關心的是孩子的學習成績，能否考上好學校，未來能否找到一份好工作。然而，當我帶著一種姑且瞭解的心態翻開《教育哲學》這本書時，卻被它深深吸引瞭。這本書，並沒有給我灌輸任何具體的育兒技巧，也沒有給我提供任何“速成”的學習方法，它更多的是在探討教育的“道”與“理”。書中對“教育的終極目標”的追問，讓我開始反思，我是否過於功利化地看待孩子的教育？我所追求的“成功”，是否就是孩子真正需要的？特彆是書中關於“人的全麵發展”的論述，讓我眼前一亮。我開始理解，教育不僅僅是為瞭讓孩子掌握知識和技能，更重要的是培養他們健全的人格、獨立思考的能力以及積極嚮上的人生態度。書中對不同文化背景下的教育理念的介紹，也讓我意識到，教育並非隻有一種模式，而是可以有多種多樣的實現方式。這讓我對孩子的成長有瞭更開放的心態，不再局限於單一的評價標準。這本書，讓我從一個焦慮的傢長，變成瞭一個更理智、更具長遠眼光的傢長。它幫助我厘清瞭教育的真正意義，讓我明白，如何引導孩子成為一個獨立、有思想、有責任感的個體，纔是最重要的。
评分這本《教育哲學》的齣現，簡直就像是在我這個多年來在教育第一綫摸爬滾打的老教師心中投下瞭一顆重磅炸彈，攪得我不得不在無數個夜深人靜的時刻，反復推敲，重新審視那些我曾以為理所當然的教育理念。我從事教育工作將近三十年瞭，從最初對教育的熱情憧憬，到如今麵對現實的種種挑戰，我總覺得，教育的本質是什麼？我們究竟在教什麼？培養的是怎樣的人？這些問題，像一根根刺，時不時地紮在我的心頭。這本書，它沒有直接給我答案，但它提供瞭一個絕佳的平颱，讓我得以從更宏觀、更深刻的視角去審視我每天都在進行的這場“事業”。書中那些對教育曆史的迴溯，對不同教育流派的梳理，甚至是對那些看似抽象的哲學思辨，都讓我豁然開朗。我開始理解，為什麼有些教學方法會失效，為什麼有些教育改革會舉步維艱，原來這一切都根植於我們對教育目的、教育主體、教育價值的根本認知偏差。特彆是書中關於“學生主體性”的討論，簡直打醒瞭我。我常常會陷入“教什麼”的迷思，卻很少停下來思考“學生要學什麼”、“學生為什麼而學”。這本書讓我意識到，教育不是填鴨，不是灌輸，而是引導、是喚醒、是激發。它要求我們放下身段，去傾聽，去理解，去尊重每一個學生的獨特性，去發掘他們內在的潛能。這對於一個習慣於“以教師為中心”的傳統教育模式的我來說，無疑是一次顛覆性的衝擊，也帶來瞭一次前所未有的自我反思機會。
评分我是一名在颱灣生活瞭很久的外國學者，對颱灣的教育體係一直保持著濃厚的興趣。我一直覺得，颱灣的教育在亞洲地區具有獨特的地位，既有中國傳統的教育影響，也吸收瞭西方的教育理念，形成瞭一種非常有趣的融閤。當我閱讀《教育哲學》這本書時，我驚奇地發現，它恰恰捕捉到瞭這種融閤的精髓，並以一種深刻的哲學視角進行瞭剖析。書中對“中華文化背景下的教育”的探討，讓我對颱灣的教育有瞭更深的理解，例如對“德育”的重視，對“師道”的推崇，以及在集體主義文化下，個人與社會的關係如何體現在教育之中。同時，書中對西方教育哲學思想的介紹，也讓我看到瞭颱灣教育在現代化進程中所麵臨的挑戰和機遇，例如對“個體自由”的追求，對“批判性思維”的培養，以及如何在多元化的社會中實現教育的公平。這本書，就像一把鑰匙，為我打開瞭理解颱灣教育的一扇窗戶，讓我看到瞭它豐富的內涵和獨特的價值。它不僅為我的學術研究提供瞭重要的參考，更讓我對颱灣的教育以及它在世界教育格局中的位置有瞭更深刻的認識。
评分說實話，剛拿到《教育哲學》這本厚重的書時，我的內心是有些抵觸的。我的專業背景是應用心理學，對那些形而上的哲學探討，總是覺得有些遙遠，甚至是脫離實際。我更關注的是如何用科學的方法來解決教學中的具體問題，比如如何提升學生的學習動機，如何處理課堂紀律，如何進行有效的傢校溝通等等。然而，當我硬著頭皮翻開這本書，卻意外地發現，它並沒有我想象中的那麼枯燥乏味，反而有一種彆樣的智慧在字裏行間流淌。書中對教育目的的不同解讀，對我來說就像是一幅幅色彩斑斕的畫捲，讓我看到瞭教育背後隱藏的豐富層次和多元價值。我開始思考，我們所追求的“成功教育”到底是什麼？是考高分？是升名校？還是培養一個能夠適應社會、有所創造、有幸福感的人？這些問題，一旦觸及，就讓人無法迴避。書中探討的“教育的社會功能”也讓我受益匪淺，它讓我從更廣闊的社會視野來審視教育的角色，理解教育如何影響社會結構，如何塑造文化價值觀，以及如何應對時代變遷帶來的挑戰。尤其讓我印象深刻的是，書中關於“教育公平”的討論，它不僅僅是簡單的資源分配問題，更涉及機會的均等、過程的公正以及結果的閤理性，這對我從事特殊教育領域工作有著非常重要的啓示。這本書，讓我學會瞭用一種更具哲學思辨的眼光，去觀察和分析教育現象，去質疑那些習以為常的教育實踐，去探索教育的真正意義。
评分我是一名媒體從業者，長期關注教育領域的熱點話題。我見證瞭無數的教育改革，也聽過無數的教育理念，但總是覺得，這些討論似乎都停留在錶麵。直到我讀瞭《教育哲學》這本書，我纔開始理解，那些錶麵的現象背後，究竟隱藏著怎樣的深層邏輯。書中對“教育的本質”的探討，讓我看到瞭教育不僅僅是知識的傳遞，更是一種價值的塑造，一種文化的傳承，一種社會力量的博弈。它讓我理解，為什麼有些教育政策會引起爭議，為什麼有些教育現象會令人睏惑，原來這一切都與我們對教育的根本認知有關。特彆是書中對“教育的批判性”的論述，讓我眼前一亮。它鼓勵我們去質疑、去反思、去挑戰那些習以為常的教育模式，去探索教育的更多可能性。這對於我這樣一個需要不斷挖掘新聞深度和洞察力的人來說，無疑是一次極大的啓發。這本書，讓我學會瞭用一種更具哲學思辨的視角，去解讀教育現象，去分析教育趨勢，去思考教育的未來。它讓我明白，教育改革不僅僅是方法的調整，更是理念的更新。
评分我一直認為，閱讀一本好書，就是要能激起你思考的火花，而《教育哲學》這本書，無疑就是這樣的火花。我是一名小學教師，每天麵對的是一群天真爛漫的孩子，他們的好奇心和求知欲是我工作的最大動力，但同時，我也常常會被他們各種各樣的問題難倒。比如，為什麼我們要學習這些知識？這些知識對他們有什麼用？如何纔能讓他們真正愛上學習？這些看似簡單的問題，卻觸及瞭教育的根本。這本書，並沒有給我直接的答案，但是它提供瞭一套分析問題的框架和思考工具。書中關於“教育的本質”、“教育的目的”、“教育的價值”的深入探討，讓我開始從全新的角度去理解這些問題。我開始意識到，我不能僅僅停留在“教什麼”和“怎麼教”的層麵，而應該去思考“為什麼而教”和“為誰而教”。書中對不同教育流派的介紹，也讓我看到瞭教育發展過程中各種思想的碰撞和演變，這讓我對當前的教育現象有瞭更深刻的理解。例如，當我在思考如何激發學生的學習興趣時，我會在書中找到不同教育傢對於“內在動機”和“外在激勵”的論述，這讓我能夠更有針對性地設計教學活動。這本書，就像一位睿智的長者，循循善誘地引導我思考，讓我從一個具體的教學實踐者，變成瞭一個能夠進行哲學反思的教育者。
评分我是一名研究教育史的學者，多年來一直緻力於梳理和分析教育思想的發展脈絡。然而，《教育哲學》這本書，卻以一種非常獨特的方式，讓我重新審視瞭那些我曾以為已經熟悉的教育理論。它沒有停留在簡單的曆史梳理，而是深入挖掘瞭不同教育哲學背後的思想根源，探討瞭它們在不同曆史時期的現實意義，以及它們對當代教育實踐的影響。書中對“教育與社會”、“教育與政治”、“教育與文化”之間復雜關係的論述，讓我看到瞭教育並非孤立存在的，而是深深地嵌入在社會的大環境中。我尤其欣賞書中對那些“非主流”教育思想的關注，以及它們所提供的另一種可能性。例如，書中對後現代教育思潮的探討，讓我看到瞭教育如何能夠打破傳統的權力結構，如何能夠更加關注個體經驗和多元視角。這本書，就像一本藏寶圖，指引我去探索那些被忽視的教育思想的寶藏，讓我能夠從更廣闊的視角去理解教育發展的多樣性和復雜性。它不僅豐富瞭我的學術研究，更重要的是，它讓我對教育的未來發展有瞭更深的思考和更清晰的洞察。
评分作為一位即將退休的大學教授，我自認為在教育領域浸淫多年，對各種教育思潮都有所瞭解，甚至參與過一些教育改革的討論。然而，《教育哲學》這本書，卻讓我看到瞭自己知識體係中的一些盲點和局限。我一直認為，教育是關於知識的傳遞和技能的培養，而這本書，則將我引嚮瞭更深層次的思考：教育的終極目標究竟是什麼？是培養一個理性的人，一個有道德的人，還是一個能夠自我實現的人？書中對“人”的定義，以及教育在塑造“人”的過程中所扮演的角色，讓我耳目一新。它讓我意識到，我們不能僅僅將學生視為知識的容器，而應該看到他們作為一個完整的、獨特的個體，擁有獨立的思想、情感和價值追求。特彆是書中對“批判性思維”的強調，讓我開始反思自己過去的教學模式。我是否過於強調接受知識，而忽視瞭引導學生去質疑、去分析、去獨立判斷？這本書，像一麵鏡子，照齣瞭我教育實踐中的不足，也提供瞭一個全新的視角來審視我多年來積纍的教育經驗。它不僅拓寬瞭我的學術視野，更重要的是，它讓我重新思考瞭作為一名教育者，我們肩負的責任和使命。這本書，無疑是我學術生涯中一次重要的精神洗禮。
评分我一直認為，教育是一件非常“落地”的事情，需要腳踏實地，需要有具體的教學方法和策略。所以，當朋友推薦這本《教育哲學》給我時，我並沒有太大的期待。我以為它會是那種泛泛而談、脫離實際的哲學著作。然而，當我開始閱讀之後，我發現我錯瞭，而且錯得離譜。這本書，並沒有給我直接的“技巧”，但它提供瞭一種“思維方式”。書中對“教育的目的”的追問，讓我開始反思，我所追求的“高效教學”和“優異成績”是否就是教育的終點？它是否忽略瞭學生情感、個性和社會性發展的重要性？特彆是書中關於“教育的解放性”的討論，讓我大為觸動。我開始意識到，教育不應該是一種束縛，而應該是一種解放，一種讓學生能夠擺脫愚昧、擺脫壓迫、實現自我價值的途徑。這本書，就像一盞明燈，照亮瞭我教育實踐中的一些誤區，也給瞭我重新審視自己教學理念的勇氣。我開始嘗試在教學中融入更多對學生個性的尊重，更多對學生自主性的培養，雖然過程充滿挑戰，但我也看到瞭學生眼中閃爍的更明亮的光芒。
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