新教育學的建構：創新教育知識的經驗 pdf epub mobi txt 电子书 下载 2025

☆☆☆☆☆

圖書標籤:

• 教育學
• 新教育
• 創新教育
• 教育知識
• 教育理論
• 課程與教學
• 教育改革
• 建構主義
• 教育史
• 高等教育

　　成為教育領域的研究者，心中多少都曾潛存某種創新教育知識的夢想。於是怎樣讓這夢想成真就成為值得關切的課題。本書作者分享瞭其教育知識創新夢想落實的親身經驗，在內容上則是扣緊以教育行動為取嚮的新教育學為何可能與如何可能為論述主軸。

作者簡介

吳傢瑩

　　學曆：國立颱灣師範大學教育學博士、美國哥倫比亞大學及英國約剋大學研究

　　現職：國立東華大學教育行政與管理學係教授

　　經曆：國立東華大學花師教育學院院長、國立花蓮師範學院教務長

　　國立花蓮師範學院學務長、國立花蓮師範學院國民教育研究所所長

　　專著：中華民國教育政策發展史1925-1940 （1990 颱北五南）、追尋新學校之路（2004 颱北五南）、校長如何實踐其治校理念─蔡元培的經驗（2008 颱北學富）

探尋知識的邊界：一部關於現代科學哲學與認知科學的深度對話 書名：《知識的疆域：從科學革命到心智模型重塑》 作者：[此處留空，或填充一位虛構的、具有該領域背景的學者姓名] --- 導言：知識的永恒追問 人類對“知識”的理解，從未停止過演變。從柏拉圖的理念世界到笛卡爾的“我思”，再到二十世紀科學哲學對實證主義的深刻反思，知識的本質、獲取方式以及其社會功能，始終是哲學思考的核心議題。本書《知識的疆域：從科學革命到心智模型重塑》，並非聚焦於教育學理論的建構，而是將視野投嚮更宏大、更底層的基石——支撐一切知識體係的哲學基礎與認知機製。 本書旨在提供一個跨學科的敘事框架，審視近代科學革命如何重塑瞭我們對客觀實在的認知，以及當代認知科學如何揭示瞭心智在知識形成過程中的能動作用。我們試圖超越傳統學科的壁壘，將科學哲學（Philosophy of Science）、認知心理學（Cognitive Psychology）和復雜性理論（Complexity Theory）交織在一起，構建一部關於“如何知道”（How to Know）的深度論述。 第一部分：科學哲學的浪潮與範式轉移 本書的首要任務，是迴顧和批判性地評估西方現代科學哲學中的關鍵轉摺點。我們認為，對知識可靠性的信心，往往建立在一係列未被充分檢驗的認識論預設之上。 1. 邏輯實證主義的興衰與局限 本書詳述瞭維也納學派如何試圖通過嚴格的“可證實性原則”來劃定科學與非科學的界限。然而，我們深入剖析瞭卡爾·波普爾對證僞主義的引入，並將其置於更廣闊的社會曆史背景下考察。我們關注的重點在於：當一個理論被證僞時，我們是放棄瞭對世界的某種“知識”，還是僅僅修正瞭我們對該現象的“模型”？這種區彆，直接關係到知識的確定性問題。 2. 庫恩的結構與知識的“非纍積性” 托馬斯·庫恩的《科學革命的結構》對知識的纍積性神話造成瞭巨大的衝擊。本書不會簡單重復庫恩的觀點，而是將其置於當代科學史的最新研究中進行再審視。我們探討瞭“範式”（Paradigm）如何作為一種社會化的知識共同體結構，決定瞭哪些問題會被提問，哪些答案會被接受。我們特彆關注“不可通約性”（Incommensurability）的哲學含義：如果兩個範式之間缺乏共同的語言和標準，那麼我們如何宣稱後來的理論比先前的理論更“接近真理”？ 3. 拉卡托斯的“研究綱領”與知識的韌性 為應對庫恩理論可能導嚮的相對主義，本書轉而詳細分析伊姆雷·拉卡托斯的“科學研究綱領方法論”。我們認為，拉卡托斯的框架提供瞭一種更具韌性的知識評估標準，即知識的“保護帶”和“硬核”之間的動態張力。知識並非輕易被推翻的孤立命題，而是一個具有曆史慣性的復雜係統。理解這種韌性，對於評估那些尚未被完全證實或證僞的前沿科學領域至關重要。 第二部分：認知科學的轉嚮：心智作為知識的塑形者 如果說第一部分關注的是知識的“客體”（科學理論），那麼第二部分則將焦點轉嚮知識的“主體”（人類心智）。我們主張，任何對知識的探討若忽視人類心智的固有結構和處理機製，都將是不完整的。 4. 具身認知與知識的物理基礎 本書挑戰瞭笛卡爾以來將心智視為抽象計算係統的傳統觀點，轉而深入探討“具身認知”（Embodied Cognition）的理論。知識的獲取和錶徵，深深植根於我們的身體結構、感官經驗和環境互動之中。例如，我們對空間、時間乃至道德概念的理解，都與身體運動的限製和模式息息相關。本書分析瞭感覺運動經驗如何為抽象概念的形成提供“支架”。 5. 啓發式、偏見與知識的“捷徑” 我們細緻考察瞭丹尼爾·卡尼曼和阿莫斯·特沃斯基在啓發式（Heuristics）和認知偏差（Biases）方麵的開創性工作。在信息爆炸的時代，人類的心智必須依賴“快思考”（係統1）來進行高效決策。然而，這些為生存和效率而演化的認知捷徑，恰恰是産生係統性錯誤知識和非理性信念的溫床。本書探討瞭如何識彆這些內在的“知識陷阱”，並評估它們對科學判斷和社會決策的深遠影響。 6. 敘事心智與知識的社會建構 知識不僅僅是邏輯推理的産物，更是敘事（Narrative）的産物。本書考察瞭人類心智如何通過構建連貫的故事來整閤破碎的信息，從而形成對世界的整體理解。這種敘事傾嚮如何影響瞭我們對曆史、身份和因果關係的“知識”的采信？我們分析瞭敘事框架（如意識形態或意識形態化的科學模型）在社會層麵上傳播和固化知識的強大機製。 第三部分：復雜性、湧現與知識的動態邊界 在探討瞭哲學的根基和認知的結構後，本書的最後一部分將目光投嚮知識體係本身的動態特性，特彆是麵對復雜係統時，傳統知識觀所遭遇的挑戰。 7. 湧現現象與還原論的黃昏 復雜係統科學的核心在於“湧現”（Emergence）：整體錶現齣部分之和無法解釋的性質。本書論證瞭湧現現象對經典科學中的還原論（Reductionism）構成瞭根本性挑戰。如果生命、意識或氣候係統中的某些關鍵特性無法完全從其組成部分（如分子或粒子）的性質中推導齣來，那麼我們對這些領域的“知識”是否必須接受更高層次的、非還原性的描述？這要求我們重新思考知識的分解與整閤之道。 8. 知識的適應性與貝葉斯框架 麵對不確定性，本書介紹瞭一種更為靈活的知識評估工具——貝葉斯推理（Bayesian Inference）。它將知識視為一個概率性信念的更新過程，而非絕對真理的擁有。每一次新的觀察和經驗，都會根據我們已有的“先驗知識”來調整我們對世界的“後驗信念”。這種動態、概率性的知識觀，是應對快速變化環境和不完全信息的關鍵。 結語：重塑我們對“已知”的理解 《知識的疆域》不是一本提供最終答案的教科書，而是一次邀請，邀請讀者深入探索知識的生成、檢驗、局限與進化。它要求我們認識到，任何時代的“新知識”，都建立在前人哲學思辨的遺産能上，同時受到我們心智硬件的製約，並在復雜動態係統中不斷適應和重塑。本書的最終目標，是培養一種批判性的、跨學科的智識姿態，使讀者能夠更審慎地評估他們所聲稱的“已知”的一切。

自序 v
陳伯璋序 ix
周愚文序 xi
張瑞雄序 xv
林明地序 xvii
周祝瑛序 xix
但昭偉序 xxi
鄭嘉良序 xxv
潘世尊序 xxix
第一章 緒論 1
第二章 投入教育學探索的心路曆程 9
第三章 新教育學價值之解讀與特性的界定 25
第四章 新教育學研究課題的時代意義與實質內涵 57
第五章 新教育學進入真實研究場域中將麵對的方法問題 93
第六章 新教育學各領域在研究上可能麵貌之勾勒 165
第七章 結語 297
蘇麗春讀後感 307
劉修豪讀後感 313
周誌剛讀後感 315
吳明益讀後感 319
索引 333

自序

（一）

　　自從成為教育研究社群的一員，就希望對教育學知識之增加做齣些許的貢獻。這個心願之初步達成，實現在本書的齣版，故此書對我是有非凡意義的。因在未完成時，它帶給我盼望感的奮鬥；在完成後，它帶給我成就感的喜樂。盼我所體會的這樣意義，也能給有誌創新知識者帶來鼓舞。

　　本書書名訂為《新教育學的建構──創新教育知識的經驗》，是要陳明此書所揭示的新教育學，一方麵是從過去教育學之基礎中激盪齣來的，另一方麵也有提齣以教育行動為新的研究取嚮，盼為教育學增新頁。至於書的各章節，除緒論與結語外，主要是在論述這個新取嚮的教育學研究於存在價值、性質定位及研究麵貌等三個層麵的實質內涵，以使其更易被理解與欣賞，因而更能被採行。盼這段對書名與書各章節所作的簡要介紹，能讓您知道本書確有新意存焉，而有想一讀的念頭。

　　在本書中，我是透過迴答六個問題來論述新教育學三個層麵的實質內涵。首先，在價值層麵，探討：「新教育學可為教育學發展史注入怎樣的新成分？」、「新教育學研究課題在我們大、中、小學皆走嚮自治體之形勢下，可彰顯怎樣的時代意義？」兩個子題，說明其具有值得重視的價值。其次在性質定位層麵，探索「新教育學具有怎樣的特性？」以及「新教育學為孕育自由人，可從怎樣的研究課題切入探討？」兩個子題以界定其性質。最後在研究麵貌層麵，則探究「新教育學在研究情境中可能麵臨怎樣的問題？和可怎樣解決？」、「新教育學各領域之研究，未來可以怎樣的麵貌呈現？」兩個子題，以使其可被實際探討之印象，易受感知與形成。

　　針對上述六個問題，在本書中提齣以下六項相對應的答案。首先在價值層麵，我認為「新教育學具有可讓教育學展現獨立自主學術地位之功能」，以及「可讓教育實踐者更能迴應今後時代對自由人特質之期許」。

　　其次，在性質定位層麵，「新教育學之研究取嚮，是由尋覓教育事實現象之理，轉嚮尋覓教育行動經驗之理。」，而「新教育學之研究課題則是探討居教育係統中某個角色的實踐者，其心怎樣孕育並滋養將職位之事做對且做成之欲望與意誌，以及怎樣研究並創造與職務相關之理與勢交互作用的知識與行為。」

　　最後，在研究層麵上，本書「針對新教育學研究在方法上可能涉及之六個麵嚮的問題，皆提齣瞭細膩的見解，有助於研究者將學校教育係統各類角色之經驗轉化為可操作之研究作為。」且「除提供過去已研究齣來之實例，也提供未來研究進行的可能型態及問題，這會讓研究者走入此領域較不會被『難的感覺』拘綁。」

　　期盼上述對實質內容之較詳細介紹，能讓您知道本書之題材是豐富多元的，而激發您更深入閱讀本書之動機。

　　總之，本書之成，僅錶示目前新教育學之研究已有一點小進展，這塊新發現的探索天地，尚有更多荒蕪之田等著開墾。盼您也能加入耕耘，共享挖掘新知識之寶的樂趣。

（二）

　　首先要感謝為本書寫推薦序及讀後感的十一位好友，分彆是曾擔任前花蓮師範學院校長及現任颱南大學講座的陳伯璋教授、颱灣師範大學教育學係周愚文教授兼院長、中正大學教育學研究所林明地教授兼院長、東華大學資訊工程係張瑞雄教授兼副校長及物理係鄭嘉良教授兼共同教育委員會主委、政治大學教育學係周祝瑛教授、市立教育大學教育學係但昭偉教授、弘光科技大學幼兒保育學係潘世尊副教授兼係主任、北京大學齣版社編輯周誌剛碩士、宜蘭羅東國小教師蘇麗春博士、東華大學課程設計與潛能開發學係教育博士班研究生吳明益律師。由於他們 / 她們在齣版前的事先閱讀，提供瞭不少修改建議，小一點的如錯字之訂正及圖錶之善用、大一點的如書名之調整及某些論述再詮釋等等，我也樂意接受並作極大化之潤飾，這確實讓書的質感提升瞭，您們如此用心的付齣，我銘感於心。

　　接著我將就建議中的一、兩個點再稍作解釋，如周愚文教授建議，將書名由原先的「教育學發展的另一章：教育知識創新的經驗」改成「教育學的新樂章：植基教育實踐者經驗的建構」，後來我決定的書名是「教育學發展的新樂章：植基教育實踐者經驗的建構」，顯然地這是微調周教授的建議，加上「發展」二字而已，因這樣纔能反映我心中想要強調的創新理念，即「所謂的新」是從「與舊激盪」中孕育而生的。而對附標題我也有過掙紮，因「植基教育實踐者經驗的建構」之名稱是能點齣新樂章之實質內容，而「教育知識創新的經驗」之名稱則能彰顯新樂章尚未譜完，且有些門徑供參考，可激發更多有意願者加入創新行列。可見

　　兩個副標題名稱各自有其特性，無論採用哪一個，對我來說，都有所缺憾。因書中內容是同時兼顧論述兩個附標題所隱含之特性，而無法完整呈現於副標題上。

　　再如但昭偉教授建議，對新教育學的重點為何是在人而不是在教育製度、組織或教育活動的功能？應有更多的說明。對這個提問，我有以下的的迴應：其實新教育學真正探究的重點是由身為「人」的教育實踐者與其所處「境」中的各種「物質性、製度性、社會性、曆史性」等等因素或條件，彼此交互作用所産生的教育行動。亦即我所界定的新教育學是以「人與境」為根基的教育行動作為探究的課題。正由於發現教育行動是在「人」與「境」這兩大脈絡中的各種變項影響下發生，因之在我的思維中，是會同時重視這兩個大脈絡所可能帶來正麵與負麵影響的。至於是「人的脈落」會被偏重，或是「境的脈絡」會被偏重，則是依教育實踐者當時所處「由天地人所錶徵的因素交織而成」之教育場而異，可見我是持彈性的觀點。因為我在讀易經時，體悟到：教育實踐者在任某職位期間，若教育場之起始點是處於否卦狀態，則教育行動的型態，呈現由消極不作為到積極作為之變化是較恰當的；反之若教育場之起始點是處於泰卦狀態，則教育行動的型態，呈現由積極作為到消極不作為之變化纔是恰當的。不過此處所寫的僅是初步見解，其更豐富之精義，乃待繼續探索。

　　最後我想說的還有兩點，一是要錶達對我指導過研究生的感激，因為有您們一篇篇的學位論文，纔讓新教育學的建構浮現瞭具體的端倪。二是要再分享一點有關教育知識創新的經驗，其根本秘訣就在：有係統地深入品味古今中外重要的教育經典名著。若能照這樣行，不但會激發您內在的創新意誌，更能豐富您創新的智能，而提升自己到「我真的能創新教育知識」之境界。

评分☆☆☆☆☆

**這本《新教育學的建構：創新教育知識的經驗》對於身處教育一綫、渴望突破現狀的教師而言，無疑是一份寶貴的參考資料。** 作為一名多年的小學教師，我深切體會到傳統教學模式的局限性，以及學生在學習過程中齣現的倦怠和疏離。這本書提供瞭一個全新的視角，它不迴避問題，而是直麵教育改革的挑戰，並在此基礎上勾畫齣新教育學的可能性。作者在書中深入剖析瞭創新教育的內涵，從知識的生成、傳播到應用，都進行瞭富有洞察力的闡述。讓我印象深刻的是，書中並沒有簡單地羅列“應該做什麼”，而是強調瞭“如何建構”，即如何在一個長期的過程中，逐步構建起一套適閤學生發展的新教育體係。這需要教師具備更強的反思能力、研究能力和實踐能力。書中提供的那些“經驗”並非是速成的秘方，而是經過時間沉澱、在實踐中不斷驗證的智慧結晶。我特彆喜歡其中關於“教師作為學習者”的觀點，這提醒瞭我，在推動學生創新成長的同時，教師自身的學習和成長也至關重要。這本書的深度和廣度，足以引發教育工作者深刻的自我審視和專業發展，為教學實踐注入新的活力和方嚮。

评分☆☆☆☆☆

**對於想給孩子找對教育方法的傢長來說，這本書簡直是一盞明燈。** 我一直對傳統的填鴨式教育感到焦慮，總覺得孩子雖然成績不錯，但缺乏真正的思考能力和解決問題的熱情。看瞭很多教育類書籍，有理論講得頭頭是道的，但讀完感覺離現實太遙遠，不知道怎麼落地；也有一些分享經驗的，但又覺得過於零散，缺乏係統性。這本書的齣現，恰恰彌補瞭這些不足。作者用非常貼近生活的語言，結閤瞭很多鮮活的案例，讓我看到瞭“新教育”並非遙不可及的高大上概念，而是真正可以在日常生活中實踐的。它不僅僅是關於“教什麼”，更是關於“怎麼教”，如何激發孩子的內在驅動力，培養他們的好奇心和創造力。讀這本書的過程，就像是跟一位經驗豐富的老師在促膝長談，她不僅能解答我心中的疑惑，還能給我具體的行動指南。尤其是書中關於如何引導孩子進行深度學習、如何培養批判性思維的部分，讓我茅塞頓開。我不再隻是擔心孩子輸在起跑綫上，而是開始思考如何讓他們真正愛上學習，享受探索的樂趣。這本書的價值，遠不止於提升孩子的學業成績，更在於塑造他們獨立思考、終身學習的能力，這纔是為他們未來的人生打下堅實基礎。

评分☆☆☆☆☆

**對於任何關心教育未來發展的人來說，這本書都值得認真閱讀。** 它不僅僅是一本關於教育理論的書，更是一份關於如何應對未來挑戰的行動指南。作者在書中對“創新教育知識的經驗”的建構過程進行瞭詳細的梳理，這讓我看到瞭教育改革並非一蹴而就，而是一個需要持續探索和實踐的過程。書中探討的許多話題，比如如何培養學生的跨領域能力、如何利用技術賦能教育、如何構建更加個性化的學習路徑等，都緊密聯係著我們當下社會的發展需求。我特彆欣賞作者在書中展現齣的那種批判性思維和前瞻性視野，它能夠幫助讀者跳齣固有的思維模式，去思考教育更廣闊的可能性。這本書的優點在於，它既有理論的高度，又有實踐的溫度。它不僅僅是理論傢的“紙上談兵”，而是有大量真實案例作為支撐，讓讀者能夠看到“新教育”是如何在現實中發生的，以及它可能帶來的積極影響。讀完之後，我感覺自己對教育的未來充滿瞭信心，也更清楚自己可以從哪些方麵做齣努力。

评分☆☆☆☆☆

**這本《新教育學的建構：創新教育知識的經驗》帶給我的，是一種全新的教育視野和實踐方嚮。** 我一直認為，教育的本質是為瞭讓孩子更好地認識世界、認識自己，並在這個過程中找到屬於自己的價值。而這本書，正是圍繞著這個核心展開論述的。作者並沒有局限於單一的教育流派，而是融閤瞭多種先進的教育理念，並在此基礎上提齣瞭“新教育學”的建構思路。其中關於“知識的經驗”這一概念的闡釋，讓我尤為受益。它不再是枯燥的理論知識，而是強調瞭知識如何在實踐中被體驗、被內化，並最終轉化為個人的能力和智慧。書中充滿瞭許多發人深省的觀點和富有啓發的案例，讓我重新審視瞭“學習”本身的意義。我尤其喜歡其中關於如何培養孩子解決復雜問題的能力，以及如何激發他們內在學習動力的部分。這本書的語言風格也非常接地氣，易於理解，即使是沒有教育學背景的讀者，也能從中獲得很多啓發。它讓我意識到，教育並非是簡單的知識灌輸，而是一個充滿創造性和探索性的過程。

评分☆☆☆☆☆

**我是在一次偶然的機會下接觸到這本書的，起初對“新教育學”這個概念有些模糊，但讀完之後，我感覺自己對教育的理解被徹底顛覆瞭。** 過去，我總覺得教育就是知識的傳遞，是考試分數的堆砌，但這本書讓我看到瞭教育更深層的意義。作者沒有用生澀難懂的理論術語來解釋，而是用一種非常具象、生動的方式，將“創新教育”的理念滲透到字裏行間。它讓我明白瞭，真正的教育，是培養一個能夠獨立思考、勇於探索、樂於閤作的完整的人。書中關於“知識的建構”這一部分，尤其觸動瞭我。它不再將知識視為靜態的、給定的，而是強調瞭知識是如何在互動中、在實踐中被創造齣來的。這讓我開始反思自己過去的學習方式，以及我們應該如何引導下一代去接觸和掌握知識。這本書的內容並不像很多暢銷書那樣淺嘗輒止，它有深度，有思考，有紮實的案例支撐。讀它的時候，我常常會停下來，對照自己的生活經曆和教育理念進行反思。它不僅僅是一本書，更像是一次與教育智慧的深度對話，讓我受益匪淺。