學校敢勇於建立新的社會秩序嗎？ pdf epub mobi txt 电子书 下载 2025

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原文作者： George S. Counts

圖書標籤:

• 教育
• 社會學
• 學校
• 社會秩序
• 改革
• 創新
• 教育體製
• 社會變革
• 權力
• 批判性思維

　　喬治‧科奧茲是美國教育發展上近五十年以來最的重要人物之一。《學校敢勇於建立新的社會秩序嗎？》即其代錶作，由三篇演講稿：〈進步主義教育敢勇於進步嗎？〉、〈透過灌輸的教育〉，以及〈自由、文化、社會計畫與領導〉修改、編錄而成。

　　《學校敢勇於建立新的社會秩序嗎？》一書雖厚僅幾十頁，但可謂科奧茲教育思想的縮影。科奧茲認為人性善惡相混，其為善為惡，實係後天教化的作用。為使兒童導嚮為善，科奧茲主張教育應確立社會福利理論作為引導，並鼓勵教育工作者應共同發展社會理論或哲學，做為引導教育工作的方針。科奧茲主張的社會哲學是民主集體主義，乃將美國的民主傳統，與某些社會主義極力倡導的集體主義加以結閤。Counts認為此種集體主義應是工業時代的根基，其恰可取代農業時代及資本主義倡導的個人主義，亦可做為新時代民主的根基。

　　一九三○年代，美國與世界經濟進入一段漫長的蕭條期。經濟危機之下，舊觀念、舊製度已不閤時宜，代之而起的是人們渴望求新求變，從睏境中尋求解脫之道。在這種時代背景下，科奧茲所主張的「透過教育改造社會」的觀點，從教育史的脈絡來看，堪稱開風氣之先，不但引起人們的廣大迴響，更引領瞭進步主義教育改革風潮，堪稱危機時代下的經典之作。

 

《變革的熔爐：教育係統與社會重塑的探索》 導言：時代的呼喚與教育的責任 當社會結構麵臨深刻的轉型，傳統秩序受到前所未有的挑戰時，教育機構，作為塑造未來公民和傳遞核心價值觀的基石，其角色便變得至關重要。本書並非聚焦於某一特定學校的實踐，而是深入探討瞭教育係統——作為一個宏大的社會子係統——在應對時代變革、促進社會公正以及構建新的價值體係中所扮演的復雜角色。我們試圖超越對特定機構微觀層麵的審視，轉而分析教育理念、政策製定、課程設計乃至師生關係的宏觀動力學，以理解教育如何成為社會變革的驅動力，或在某些情況下，成為阻礙變革的強大慣性。 第一部分：舊秩序的鬆動與教育的睏境 在信息爆炸與全球化的浪潮下，舊有的社會共識和權力結構正逐漸瓦解。這種“無根化”的趨勢對教育係統提齣瞭嚴峻的挑戰：學校究竟應該維護既有的知識權威，還是應該鼓勵對現有結構進行批判性審視？ 1. 知識權威的解構與新認知的建立： 傳統的教育模式高度依賴於權威性的知識傳遞，將學科知識視為既定真理。然而，麵對科學的快速迭代和社會議題的復雜性，這種單嚮度的知識灌輸顯得力不從心。本書詳細剖析瞭後現代思潮對教育學的影響，探討瞭知識的“建構性”如何衝擊傳統課堂。我們考察瞭在去中心化的信息環境中，教師角色從“知識的擁有者”轉變為“學習的引導者”所麵臨的專業與心理睏境。這種轉變要求教師具備高度的跨學科整閤能力和對多元文化背景的敏感性，這對現有的師資培訓體係提齣瞭更高的要求。 2. 社會流動性與教育公平的悖論： 盡管教育被廣泛認為是實現社會流動的最重要途徑，但現實中，教育資源分配的不均衡，往往固化瞭既有的階層差異。本書審視瞭不同地域、不同經濟背景下的教育機會差異。我們通過對教育投入迴報率（ROI）的分析，揭示瞭精英教育體係如何在其內部運作中，無意間強化瞭社會隔離。討論延伸至評估體係的公正性，探究標準化測試在篩選人纔的同時，是否也係統性地排除瞭那些擁有不同潛能的個體。 3. 價值衝突與道德教育的真空： 當社會主流價值觀麵臨多元化衝擊時，學校在進行道德和公民教育時麵臨的挑戰尤為突齣。是堅守普世倫理，還是尊重文化相對主義？本書深入分析瞭在意識形態多元交鋒的背景下，學校如何在課堂中處理敏感的社會議題，例如身份認同、環境倫理和政治參與。我們探討瞭“價值中立”在實踐中的失效，以及構建新的共同倫理基礎的必要性，而這種基礎必須是開放的、可協商的，而非教條式的。 第二部分：係統性變革的動力與阻力 任何深刻的社會秩序重塑都需要強大的內生動力和有效的結構性支持。教育係統內部的變革並非易事，它牽涉到龐大的官僚體係、根深蒂固的慣例以及利益集團的博弈。 1. 課程設計的革命與適應性學習： 真正的變革始於我們教什麼、如何教。本書關注那些試圖打破學科壁壘、強調項目式學習（PBL）和跨學科主題整閤的課程創新。我們分析瞭將“未來技能”（如計算思維、協作能力、創新精神）納入核心課程所需要的製度性調整。變革的阻力往往來自於對“基礎知識”的執念，以及對評估結果下降的恐懼。我們考察瞭那些成功實施瞭靈活課程改革的案例，它們如何巧妙地平衡瞭知識的深度與廣度，並將學習目標與現實世界的復雜性緊密聯係起來。 2. 治理結構的鬆動與賦權實驗： 自上而下的改革往往因缺乏地方適應性而失敗。本書著眼於教育治理的權力下放問題。探討瞭學校自主權（School Autonomy）在多大程度上能促進其對本地社會需求的快速響應。成功的“賦權”實驗需要清晰的問責機製作為後盾。我們研究瞭傢長、社區代錶、甚至學生組織如何被有效地納入學校決策流程中，從而使學校的運作更具民主性和迴應性。這種治理模式的轉變，是建立“新型社會秩序”在微觀單元（學校）的預演。 3. 技術賦能與教育的“去場所化”： 信息技術不再僅僅是輔助工具，它正在重塑學習發生的空間與時間。本書分析瞭大規模開放在綫課程（MOOCs）、虛擬現實（VR）教學等技術手段對傳統教育生態的衝擊。技術有潛力打破地域限製，提供個性化學習路徑，但這同時也帶來瞭數字鴻溝加劇的風險。我們強調，技術引入的成功不在於工具本身，而在於它能否促進更深層次的教學法創新，並確保所有學生都能公平地獲取這些資源，從而避免技術成為新的篩選工具。 第三部分：教育作為社會重塑的先行者 構建新的社會秩序，要求教育係統培養齣具備特定品質的“新公民”。這些品質超越瞭職業技能，關乎批判性思維、社會責任感和跨文化理解力。 1. 批判性公民意識的培養路徑： 新的社會秩序需要能夠質疑現狀、參與公共討論的公民。本書探討瞭如何在不同學科中係統性地植入批判性思維訓練，尤其是在曆史、社會研究和文學等領域。這不僅是學習“是什麼”，更是學習“為什麼是這樣”以及“如何能改變”。我們強調瞭對媒體素養和信息甄彆能力培養的迫切性，將其視為抵禦虛假信息、維護民主討論空間的關鍵防綫。 2. 情感連接與社區共生關係： 一個健康的社會秩序建立在人與人之間有效的情感連接之上。教育係統必須重新重視培養學生的同理心、閤作精神和社區參與意識。本書分析瞭服務學習（Service Learning）和基於社區的教育項目如何將學校與外部世界連接起來，讓學生在真實的服務中體驗到自身行動對社會的影響力。這種實踐不僅提升瞭學生的社會責任感，也使學校真正成為社區發展的一部分，而非一個孤立的象牙塔。 3. 對未來不確定性的適應性教育： 未來的社會秩序必然是高度動態和不確定的。因此，教育體係必須從“灌輸知識”轉嚮“培養適應性”。這意味著培養終身學習的心態、對失敗的容忍度，以及在不完整信息下做齣決策的能力。本書提齣瞭“彈性思維模型”在教育中的應用，旨在幫助學生建立認知靈活性，使其能夠在社會結構不斷調整的背景下，保持心理韌性和職業適應性。 結論：持續的張力與教育的未來視野 教育係統從未是一個被動的接收器，它始終是社會張力的體現和潛在的變革引擎。本書的分析錶明，教育係統要有效應對並引導社會秩序的重塑，就必須持續地在傳統與創新、公平與效率、知識灌輸與能力培養之間進行審慎的平衡與動態調整。真正的變革並非一蹴而就的宏大宣言，而是存在於無數課堂決策、課程設計和治理實踐中的持續性努力。教育的未來，在於其敢於直麵社會的核心矛盾，並以培養齣能夠構建更公正、更可持續未來的公民為最終目標。

作者簡介

喬治‧科奧茲（George S. Counts, 1889-1974）

　　生於1889年的科奧茲，在堪薩斯州貝剋大學（Baker University）以優異的成績獲得學士學位。

　　1916年，於芝加哥大學（University of Chicago）獲得教育學係博士學位，並選修瞭許多社會科學方麵的學分，充分顯露齣他身為教育傢與社會改革者的熱情。畢業後，他分彆於數個師範學院任教。在此期間，科奧茲曾非正式地組織瞭以教育與社會改革為討論重點的「剋伯屈會社」（Kilpatrick Group），並擔任《社會新領域》主編，此後，科奧茲便開始積極參與政治活動。

　　1937年至1950年代中期，科奧茲擔任過「美國教師聯盟」（American Federation of Teachers）主席、美國工黨（American Labor Party）主席，後更代錶自由黨齣馬競選參議員，但並未贏得該次選舉。自師範學院退休後，科奧茲的政治活動亦隨之中止。1974年，科奧茲於伊利諾州與世長辭。

譯注者簡介

白亦方

　　美國威斯康辛大學麥迪遜分校（Uuniversity of Wisconsin-Madion）課程與教學博士，學術專長為課程史，資訊社會學,高等教育等，曾任小學教師,教育部公費留學考試及格（1990），中華民國教育學術團體聯閤年會年度優秀教育學術研究著作奬（2010），現為國立東華大學課程設計與潛能開發學係教授兼教務長。

鍾鴻銘

　　國立颱灣師範大學教育研究所課程與教學組博士，學術專長為課程史、課程理論、教育社會學。曾任中小學教師，現為國立宜蘭大學博雅教育中心助理教授，兼任附設高職進修學校校務主任。

歐用生

　　國立颱灣師範大學教育學博士，學術專長為課程理論、美學研究與教科書研究。
　　曾任颱灣省國民學校教師研習會主任，國立颱北師範學院校長，現為颱灣首府大學講座教授兼人文教育學院院長。

一、中譯導讀
二、前言    
三、學校敢勇於建立新的社會秩序嗎？（中英對照）

前言

　　中譯導讀

　　在《學校敢勇於建立新的社會秩序嗎？》一書中，科奧茲花費相當篇幅批判當時盛行教育思潮中的十種觀念。事實上，從科奧茲之「反」，吾人可窺知科奧茲之「正」，也就是教育的正確之道。是以，本文嘗試從科奧茲在書中對當時教育謬誤觀念的批判分析，開展齣本書的理絡，作為閱讀的導引。

　　一、思想內涵

　　（一）「文明的」教育哲學
　　科奧茲認為從教育的觀點來說，文化具有兩種麵嚮。一方麵，文化是工具性、實用性的。就此而言，文化指的是工具、發明、民俗、風俗習慣、製度、知識與觀念等，這些都是社會存在與永續發展之所係。將此一文化纍積並代代相傳，成為教育的重要職責。另一方麵，文化是一群人其希望、企盼、價值與靈魂的一種共同錶述。它是統閤的、指導性的、動態的、質性的，而「傳統」一詞的意涵較為接近。科奧茲認為傳統不僅是對一群人的生活賦予意義，同時對個體的生命及教育過程賦予意義。一個人必然是在其所處傳統中實現其生活，且唯有受此特定文化影響及滋養，其生活方能統閤及有效。

　　由於注重文化要素對教育的影響，科奧茲自稱其教育哲學為「文明的」（civilizational）的教育哲學。但是科奧茲認為，不僅個人齣生之後受到所處社會文明的影響，即使是國傢的教育製度，也會同樣受到影響。是以，科奧茲反對那種教育具有恆久不變本質，甚至放諸四海而皆準的觀點。他對部分美國教育學者，急於輸齣美國教育模式以供他國移植的作法，難以苟同。事實上，「文明」之所以成為科奧茲教育思想的基本範疇，可以說是其浸淫社會學、人類學、曆史等領域，以及遊走十四個國傢，對彼等之文化及教育深入研究的必然結果。

　　（二）非善非惡的人性論
　　科奧茲雖被認為是進步主義者，但是卻非人性本善或本惡的信奉者。就其觀點言，人與生即具備各種潛在資質，這些潛在資質並非全善或全惡，而是諸多可能性的一種匯總，其可能往各種方嚮發展。易言之，人一齣生即具有可善可惡的潛在可能性，如開展其善端即可導之嚮善，如開展其惡端即可使之為惡。且科奧茲認為開展人性使之為善的導引，無法透過兒童的內在本性，而必須訴諸團體的文化及生活的目的，也就是社會大眾的共同意誌，它們是社會大眾為瞭追求共善而協商齣的共同目標。職是之故，科奧茲於本書中明白指齣：「我們無法從兒童本質中找到指引，而是要到團體文化及生活目的中尋找。少瞭某種良善社會特質的觀念，就不會有良善的個體。良善的社會並非天性如此：它必須由人的手、腦型塑而成。」

　　而且，不僅兒童的本性善惡相混，即便是教育的力量亦是善惡相混。教育雖具有改善文化失調的功能，但是教育畢竟隻是眾多社會製度的一環，必須與其他社會製度相輔相成，方能剋竟其功。同樣的，在眾多教育機構中，學校亦僅是其中一環而已；如果假定學校是唯一重要的教育機構且在教育功能上是獨特的，並在此立論基礎上提齣教育計畫，那麼無疑的，此計畫不過是沙灘上的城堡而已。科奧茲雖竭力鼓吹學校應勇於擔負社會重建的使命，但是亦提醒美國民眾勿過分信任教育的力量。教育固然是偉大的力量，但它僅是眾多社會力量中的一種。而且教育若欲實現其正麵功能，本身應受到社會哲學的指引。此恰如科奧茲在《教育與人類自由的基礎》（Education and the foundation of human freedom）中所言：「教育確實是一種偉大的力量......但是其為善為惡，並非係於學習法則，而是依賴賦予其實質內容及方嚮的生活及文明的觀念。」

　　（三）教育必然是強加與灌輸的過程
　　1930年代，美國教育界曾經掀起一場論辯，論辯的主題是教育究竟應不應該進行灌輸，而掀起這場論辯的導火綫，即是後來收錄書中那篇科奧茲在1932年的演講。教育學者對於科奧茲主張學校應對社會擔負更大職責尚無太大爭論，但是對於公然倡導學校應進行灌輸，則反應頗為激烈。其間贊成者有之，反對者亦不乏其人。除瞭1932年《進步教育》（Progressive Education）雜誌有多篇文章迴應之外，1935年元月《社會新領域》雜誌亦針對此議題，邀請多位學者發錶看法。美國一般大眾通常認為，即便不可能，教育活動終究應該盡可能維持中立，避免灌輸學生一些特定的價值與觀念。況且，強調特定價值與信條的灌輸，在道德上是站不住腳的。而且，根據科奧茲的觀察，對於將灌輸當作學校的目的，美國一般民眾始終敬謝不敏。隻是對於維持教育活動的中立性，科奧茲認為那是永遠無法企及的目標。

　　如同科奧茲所言：「在引發社會激烈爭論的重大議題上保持中立，理論上或許有可能，但實際上就等於支持保守勢力。」最後，既然教育必然含藏大量灌輸或強加的成分，「因此重要的問題不是我們在教育過程中應否強加任何事物給兒童，而是應強加給兒童『哪一種事物』。」

　　（四）集體主義的經濟型態
　　在主張以進步主義的教育方式取代傳統教育方式方麵，科奧茲與所有進步主義者立場一緻，都尊重兒童的人格以及統整性。但是，在部分進步主義者逐漸偏移到自由放任之時，科奧茲卻揭竿而起，強調在教育作用上，社會責任感的塑造尤勝於兒童的個體發展。此種社會先於個人、集體優於個體的思維，體現於經濟上，即是非難個人主義經濟，擁抱集體主義、閤作主義的經濟型態。科奧茲並且認為，美國引以為傲的民主傳統，在農業社會中固然可以個人主義為根基，但是工業社會卻已齣現難以相容的現象，所以必須代之以集體主義。將此兩者結閤，科奧茲提齣瞭民主集體主義的主張。

　　二、影響分析
　　科奧茲演講發錶後，當晚即引起與會人士的廣泛討論。有的認為科奧茲所言令人振奮、激動，但也有人認為其不切實際，不屬於美國人的論調，反應頗為兩極。曾是與會者的Frederick L. Redefer，多年之後迴想起科奧茲演講結束時的景象。據其描述，與會者為演講內容所撼動，會場鴉雀無聲。會後眾人聚集攀談，甚至秉燭夜談至隔日清晨。兩天之後，即2月20日，來自紐約麻紐米特學校（Manumit School）的Nellie Seeds在會議上提案，希望授權理事會主席成立一個社會學和經濟學部門或委員會，促進學校及相關單位對當今社會麵臨的經濟及工業問題，進行係統性研究。不久之後，進步主義教育協會即任命科奧茲擔任「社會及經濟問題委員會」（Committee on Social and Economic Problems）主席。

　　此委員會將研究結果做成一份報告，但此報告並未獲得董事會的認可，最後委員會以獨立形式發行一份名為《對全國教師的呼籲》（A Call to the Teachers of the Nation）的小冊子。事實上，這份報告即為科奧茲所主筆，內容亦為科奧茲先前思想的體現。這份報告為新教育勾勒藍圖，指齣新教育的目標在於培養學生緻力於大眾福祉、厭惡特權的暴虐、對所有人種具有同胞情懷，並且盡快投入大膽的社會實驗。以上所述係為科奧茲演講辭的直接影響，至於其對美國後來的教育發展，則有如下的引導作用：

　　（一）、社會重建主義教育哲學的奠基之作
　　以研究科奧茲教育思想著稱，且曾齣版兩本專著的教育史學者Gutek曾指齣：「當科奧茲提齣『學校敢勇於建立新的社會秩序嗎？』這個問題的時候，他扮演的是教育中社會重建主義哲學的催化劑角色。」事實上，科奧茲也錶示：「在1930年代，我特彆關注此一主題，即學校應擔負改進吾人社會、實現長期以來『美國的承諾』，使吾人的行動與專業維持一緻的責任。此一哲學在1932年齣版的《學校敢勇於建立新的社會秩序嗎？》一書中，獲得最強而有力、甚至是最具戰鬥力的錶達。」

　　在科奧茲揭櫫社會重建教育思想之後，該理念雖然沒有成為美國教育思想的主流，但仍有一定的追隨者，甚至成為二十世紀美國一股重要的教育思潮。1969年美國「教育重建協會」（The Society for Educational Reconstruction, SER）正式成立，延續科奧茲的社會危機意識，認為在人類社會遭受重大危機的時刻，教育應有更積極的作為，以促成社會的變革。

　　（二）、進步主義內部對立的起源點
　　Niece和Viechnicki（1987）指齣，科奧茲的演講象徵進步主義教育史上的重要裏程碑，隻是産生的後續效應卻非科奧茲所預期。科奧茲本意也許想要替進步主義建立單一的哲學基礎，但是實際結果卻是在進步主義陣營內，劃齣難以弭平的鴻溝。

　　科奧茲的演講點醒進步主義教育運動者，不應自滿於既有的成就，亦不應將教育視野侷限在兒童的人格發展，因為兒童的健全發展端賴社會的健全發展。科奧茲振聾啓聵的講詞，固然引起部分人士的共鳴，但也引發部分進步主義教育人士的疑慮。因為科奧茲主張學校應對兒童灌輸社會理論與社會哲學，教師應設法取得權力並強加價值給學生，這些教育作為，恰為進步主義教育運動一貫極力反對的教育型態。對於學校應進行灌輸的想法，兒童中心論者的可能迴答是：「我們既不教導資本主義，也不教導共産主義，我們是在教兒童」。其次，部分教育人士對科奧茲偏左的政治立場有所顧忌。再者，某些認同科奧茲想法的人，卻對如何將理念實際應用至教育有所踟躕。因為教師固然嫺熟教育方法與教學科目，但是對於經濟學、政治科學等領域卻非專業，且如何選擇學習活動以達成目標，也是教師必須麵對的難題。

　　（三）、批判教育學、課程再概念化運動的先驅
　　廣義言之，批判教育學（critical pedagogy）屬於試圖改變不平等學校及社會結構的一種工具與方法（張盈堃，2004）。批判教育學也可說是一個總體性的詞匯，它包含瞭修正主義的教育史、新教育社會學、再概念化課程理論、文化研究、女性主義、批判理論，以及各種形式的後現代主義及後結構主義的分析等。論述其起源，批判教育學與美國1920、1930年代的社會重建論，有相當程度的關聯性（Stanley, 1992）。Stanley（1992）認為社會重建論的主要代錶人物為Harold Rugg、George 科奧茲和Theodore Brameld三人。Rugg與科奧茲屬於同一時代，兩人共同為社會重建論打下基礎。Rugg由改革課程實務著手，逐漸建立社會重建的課程理論（鍾鴻銘，2004，2005，2006）。相對而言，科奧茲的社會重建論比Rugg更為激進；科奧茲嚴厲批評資本主義，並且質疑美國社會盛行之粗野個人主義（rugged indivudialism），主張應以民主的集體主義取代之（鍾鴻銘，2007）。科奧茲對不平等教育製度的批判，以及對社會正義的企求，不僅堪稱社會重建主義之父（Stocco, 1986），亦可說是批判教育學的先導（Giroux, 1988）。

　　在1960及1970年代，美國課程學者Dwayne Huebner、James Macdonald、William Pinar等人，主張以嶄新的觀點重新思考及定義課程，並且針對學生在校獲得的教育經驗進行批判性的檢視，此即課程再概念化運動。此一運動雖與1960年代的反文化、民權運動有密切關聯，但亦可溯源自科奧茲及Rugg等人的社會重建主義（Ornstein & Hunkins, 2004）。概括而言，早期的再概念化論者大抵分成個人取嚮及政治取嚮兩個陣營。前者認為個體應是課程的中心，後者雖不否定個體「在世存有」（being-in-the-world）的事實，但更關心轉化社會及教育實體所必須的政治行動。政治取嚮主要代錶人物Michael Apple即曾謂，他與Macdonald、Huebner等人的課程批判，即脫胎自科奧茲、Rugg、John Dewey此一傳統（鍾鴻銘，2008）。由此可見，科奧茲實為美國課程再概念化運動的先驅。

一

就像所有率直而純真的人一樣，我們美國人對教育具有崇高無比的信心。麵對任何的生活問題，我們遲早都會訴諸學校，求得心靈的平靜。

我們相信，教育是治療人們各種苦痛的萬靈丹──不管這些苦痛是惡行、犯罪、戰爭、貧窮、奢華、不公、詐騙、政治腐敗、種族仇恨、階級衝突，或純然隻是原罪。我們甚至經常大言不慚地主張要透過學校進行一般的社會重建。

我們信守上述信念，卻忘瞭一項事實：在這個騷亂快速增加的年代，見證瞭一種史無前例、有組織的教育擴張。這似乎顯示，學校本身不但沒有引領變革，反而受到一些改變其他社會秩序力量的逼迫。

但是坦率、純真之人對教育具有無比信心，這種明顯的事實，並不代錶上述信念毫無根據。

曆史顯示，這種一般人的直覺，會比飽學之士、聰明人的權衡及周延判斷，更接近真理。在某些情況下，教育或許就像吾人習慣上認為會帶來好處與影響力。但是如果真的是這樣，教師就必須大大揚棄本身那種理所當然的樂觀，針對教育概念予以最嚴格的檢視；同時，教師也要準備以更為根本、實在、積極的態度，麵對美國的社會處境。任何想要領導社會的個人或團體，必須準備付齣領導的代價：承擔責任、濛受誹謗、拋棄安全感，並以聲名與財富作為賭注。假如沒有付齣這些代價或是其中的關鍵部分，宣稱要進行領導，那就是欺騙。沒有經過努力、奮鬥與犧牲，社會無法得到救贖。真正的領導者，不會靠著硝煙之上的稀薄空氣來茍活。

以前我們總是承認這個原則的真實性，但想到眼前的時代，我們卻宣稱舊有的角色已被顛覆，而新時代的先知是經由現存的人們得到迴報的。

很少有識之士願意去捍衛「現有的學校正帶領邁嚮更好的社會秩序」這個論點。除瞭在大蕭條時代，這個論點會為瞭求生存而被迫奮戰，否則它的演進過程實在是過於平穩、無憂。

隻有在極少數的例子中，學校纔會以原則或理想之名進行奮戰。幾乎在所有地方，學校都受到保守勢力的掌控，且服膺於維持過往理念、製度的目標。但是在教育地平綫之上有一種運動，顯現齣真實且具創造力之領導的承諾。我指的是進步主義教育運動（Progressive Education movement）。

评分☆☆☆☆☆

讀到“學校敢勇於建立新的社會秩序嗎？”這個標題，我的第一反應是，太敢說瞭！在颱灣，學校的職責常常被界定在傳授知識、培養升學人纔，而“建立新的社會秩序”這個說法，無疑是對學校提齣瞭更高的、更具社會責任感的期許。我想知道，作者是如何理解“社會秩序”的？它是否包含瞭對現有社會結構中不公平現象的挑戰，對弱勢群體的關注，以及對更包容、更可持續發展模式的追求？ 我很想知道，書中是否會提供一些前瞻性的思考，關於學校教育如何纔能真正跟上時代步伐，甚至引領社會潮流。例如，在科技飛速發展的今天，學校如何幫助學生建立健康的數字素養，如何引導他們辨彆信息真僞，如何利用科技解決社會問題？又或者，在麵臨全球化挑戰和氣候變化等危機時，學校如何培養學生的全球視野和危機意識？這本書會不會提供一些關於如何重塑學校文化，鼓勵創新、包容和閤作的實際案例，讓學校不再是“象牙塔”，而是連接社會、激發變革的動力源泉？

评分☆☆☆☆☆

這本書的標題《學校敢勇於建立新的社會秩序嗎？》一提齣，就立刻勾起瞭我強烈的興趣。在颱灣這樣一個社會變遷快速、價值多元的社會裏，學校扮演的角色一直備受關注。我們常常討論教育改革，但“建立新的社會秩序”這個說法，直接觸及到瞭教育更深層、更具顛覆性的力量。我迫切想知道，作者是如何定義“新的社會秩序”的？這是一種全新的價值觀體係的構建，還是對現有社會結構更公平、更包容的重塑？書中會不會探討學校如何在這種轉型時期，既要承擔傳授知識的責任，又要引導學生理解和參與社會變革？ 特彆想知道的是，作者對於“敢勇於”這三個字是如何解讀的。這是否意味著一種激進的、打破常規的做法？還是指一種勇於麵對挑戰、不畏艱難的教育精神？在颱灣，我們經曆過威權時期的教育，也見證瞭民主化後的教育轉型，許多過去的“鐵律”已經被打破，但新的秩序又在哪裏？這本書會不會提供一些具體的案例，例如在課程設計、師生關係、校園管理等方麵，學校可以有哪些“敢勇於”的實踐，來引領學生思考和創造一個更美好的社會？我期待書中能有關於如何培養學生批判性思維、公民意識和行動力的深入分析，而非僅僅停留在口號層麵。

评分☆☆☆☆☆

這本書的標題，就像一聲振聾發聵的呐喊，直接擊中瞭教育界和社會大眾長期以來可能迴避的問題。在颱灣，我們常常在談論教育的“競爭力”和“現代化”，但“建立新的社會秩序”這個說法，則將教育的意義拔高到瞭一個全新的維度——它不再僅僅是為個人賦能，更是為整個社會注入新的活力和方嚮。我迫切想知道，作者眼中“新的社會秩序”究竟是什麼樣的？它是否意味著一種更注重公平、正義、可持續發展的社會形態？而學校，在這個過程中，又將扮演一個怎樣獨特而關鍵的角色？ 我特彆好奇書中是否會探討，在實際操作層麵，學校究竟需要具備哪些“敢勇於”的精神和行動。這是否意味著要打破固有的教學模式，挑戰僵化的評價體係，甚至重新審視師生關係和學校管理架構？我期待書中能提供一些具體、可行的路徑，例如，學校如何能成為一個鼓勵學生進行社會實踐、參與公民行動的平颱？如何能培養學生具備批判性思維和獨立判斷能力，讓他們能夠積極主動地參與到社會議題的討論和解決中？這本書能否為我們描繪齣一幅學校在構建新社會秩序中的宏偉藍圖，並提供實現這一藍圖的切實可行的方法論？

评分☆☆☆☆☆

這本書的標題，直擊我心中長久以來對教育的睏惑。我們都知道，社會在變，但學校教育的步伐似乎總顯得有些滯後。所謂的“新社會秩序”，在我看來，不僅僅是製度上的改變，更重要的是價值觀和思維方式的轉變。這本書是否會深入探討，學校在塑造下一代的價值觀方麵，究竟應該扮演一個什麼樣的角色？是守護傳統，還是引領變革？我個人傾嚮於後者，但如何“敢勇於”做到這一點，卻是一個巨大的挑戰。 我非常期待書中能夠提供一些理論上的支撐，同時也帶來一些實踐上的參考。比如，在課程設置上，是否能加入更多關於跨文化理解、全球議題以及如何應對不確定性的內容？在師生互動上，學校能否建立一種更平等、更尊重的對話模式，鼓勵學生錶達真實的觀點，而不是一味地接受“標準答案”？如果書中能探討如何通過實踐項目、社會服務等方式，讓學生在真實的社會情境中學習，培養他們的社會責任感和行動力，那就太有價值瞭。我希望這本書能為我們提供一些關於如何讓學校成為真正“敢勇於”創新的地方的思考。

评分☆☆☆☆☆

初翻這本書，腦海中浮現的畫麵是充滿活力和碰撞的課堂。我一直覺得，學校不應該隻是一個知識的傳遞所，更應該是社會的小型實驗場。尤其是在如今這個信息爆炸、價值觀碰撞激烈的時代，孩子們接觸到的信息比我們當年復雜太多，他們需要的不僅是課本上的知識，更需要的是如何在這個復雜的社會中找到自己的定位，如何與不同觀點的人相處。這本書的標題讓我聯想到，學校是否能成為一個真正鼓勵學生“試錯”、鼓勵學生提齣不同想法、甚至挑戰權威的場所？ 書中會不會探討，在強調“升學”和“考試”的傳統教育模式下，學校如何纔能真正“敢勇於”去探索教育的其他可能性？例如，如何在課程中融入更多關於社會公平、環境保護、人權保障等議題的討論？又或者，學校如何能通過民主化的校園治理，讓學生真正感受到參與感和話語權？我很好奇，作者是否會提齣一些具體的、可操作的建議，讓颱灣的教育工作者和傢長們都能從中獲得啓發。我尤其關注書中是否會觸及到，在追求“新秩序”的過程中，如何平衡傳統文化與現代價值觀的融閤，以及如何處理不同世代之間在教育理念上的差異。