老師每一天都在奮鬥，想要帶給學生高品質的教學。然而，條目繁瑣的學科課程內容標準及伴隨而來的績效責任考試，讓許多教育者備受睏擾，感覺教學被重新導嚮到可能把師生都搞得筋疲力盡的方嚮。教育者需要一個模式，一方麵肯定課程標準的核心必要性，另一方麵也確保學生真正理解學科內容並以有意義的方式應用所學。對許多教育者來說，重理解的課程設計（UbD）滿足瞭這樣的需求。
同時，老師們也發現，越來越難以忽略教室裡學生的多元差異，老師若是隻給學生「上菜服務」一種課程（就算是優質的課程），卻沒考慮到學生多元不同的學習需求，通常沒有幾個老師會覺得他們的教學工作有效或令人滿意。對許多教育者而言，差異化教學（DI）提供瞭一個好架構，在規劃教學時納入學生的多元差異此一關鍵要素，來處理和滿足學生的多元學習需求。
本書整閤這兩個模式，提供讀者全新觀點來看待教育者麵對的兩大挑戰――在課程標準主宰的時代設計強而有力的課程，並確保各式各樣的學生在課業學習上都能成功。每個模式都強化另一個模式，重理解的課程設計主要是課程設計的模式，焦點放在我們教的是什麼（what）；差異化教學主要是教學設計的模式，焦點放在我們教的是誰（who）、我們在哪裡教（where）及我們如何教（how）。本書作者告訴你如何整閤運用逆嚮設計和差異化教學原則，打造能夠教導所有學生學習核心知識技能的課程與教學計畫。
以有意義的方式連結學科內容和學生，是老師每一天努力做到的事情。UbD和DI攜手閤作，提供發展課程與教學的架構、工具和指導原則，幫助老師達成這個目標，帶給學生最好、最有效的教與學。
圖書描述
認知建構與深度學習：麵嚮未來素養的課堂變革 圖書簡介 本書深入探討瞭在當前快速變化的教育情境下，如何構建一個以學生為中心、以深度學習為導嚮的課堂環境。我們不再滿足於知識的簡單傳遞和記憶，而是聚焦於學生核心素養的培養，特彆是其在真實情境中運用知識、解決復雜問題的能力。本書從認知科學和建構主義學習理論齣發，係統闡述瞭實現課堂教學範式轉型的必要性、路徑與策略。 第一部分：理論基石——重塑對學習的理解 第一章：超越知識的積纍：深度學習的內涵與特徵 本章首先界定瞭“深度學習”與傳統“錶麵學習”的區彆。深度學習不僅僅是掌握事實和概念，更是指學生對知識結構、內在聯係、學科思想的理解，以及將這些理解遷移到新情境中的能力。我們將深入分析深度學習的關鍵特徵，包括批判性思維的激活、元認知能力的培養、知識的結構化整閤以及情感投入的重要性。我們藉鑒瞭斯金納、布魯姆等教育心理學傢的核心理論，並結閤最新的神經科學研究，闡明大腦是如何進行深度加工和長期記憶建構的。強調隻有當學習材料與學生已有經驗發生有意義的聯結時，纔能真正實現知識的內化。 第二章：認知負荷管理與有效教學設計 學習的有效性受製於個體的認知負荷。本章詳細剖析瞭認知負荷理論（CLT），將其分解為內在負荷、外在負荷和相關負荷。我們探討瞭如何通過精妙的教學設計來優化認知資源的分配。對於復雜概念的呈現，如何通過“分塊化”（Chunking）、提供支架（Scaffolding）和利用多媒體原理來降低不必要的外在負荷，從而為深度加工騰齣空間。本章提供瞭大量案例，展示如何識彆教學活動中的“認知瓶頸”，並提齣針對性的乾預措施，確保學生將注意力集中在知識本身的理解和構建上，而非解構不清晰的呈現方式。 第二章：從被動接受到主動建構：學習的建構主義視角 學習不是信息的灌輸，而是意義的主動建構。本章全麵闡述瞭皮亞傑和維果茨基的建構主義思想如何指導現代課堂實踐。重點討論瞭“最近發展區”（ZPD）在教學中的應用，強調教師的角色是促進者而非知識的權威。我們分析瞭協作學習、探究式學習（Inquiry-Based Learning）等建構主義學習模式的有效機製，說明瞭學生在互動、討論和共同解決問題過程中，如何通過協商意義來深化對復雜概念的把握。 第二部分：策略實施——驅動深度理解的教學實踐 第三章：情境驅動：真實問題與案例教學的構建 深度理解的必要前提是學習內容的“相關性”。本章聚焦於如何設計和引入高相關性、高復雜度的真實情境。我們介紹“基於問題的學習”（PBL）和“基於案例的學習”（CBL）的設計原則。這包括從學科核心概念中提煉齣具有挑戰性的、開放性的問題；如何構建多維度、包含不確定性的案例材料；以及如何引導學生在解決問題的過程中，自然而然地調用和整閤所需知識。強調情境的選擇必須能有效激發學生的求知欲和批判性反思。 第四章：提問的藝術：引導思維深度的階梯式提問 提問是衡量和驅動思維深度的核心工具。本章超越瞭“是什麼”和“為什麼”的基礎問題，深入探討瞭如何運用布魯姆分類法的高階層次（分析、評價、創造）設計提問序列。我們詳細介紹瞭“蘇格拉底式提問”（Socratic Questioning）的技術，包括澄清假設、探究證據、考察觀點和反思影響的提問鏈。通過示範如何利用提問來暴露學生的思維盲點，並引導他們自我修正，從而將課堂討論推嚮更深層次的認知交鋒。 第五章：知識的可視化與概念圖譜的構建 對於復雜的知識體係，抽象的概念往往難以把握。本章強調瞭知識可視化在促進深度理解中的作用。我們介紹瞭構建思維導圖（Mind Mapping）、概念圖（Concept Mapping）以及流程圖的實用技術。重點不在於工具本身，而在於建圖的過程：引導學生識彆關鍵概念、明確概念間的層級關係和連接方式。通過將抽象的知識網絡具象化，學生能夠更清晰地看到知識的全局結構和內部邏輯，有效避免碎片化學習。 第三部分：評估革新——測量真正的理解 第六章：超越選擇題：形成性評估在深度學習中的驅動作用 傳統考試往往隻能測量錶麵知識。本章倡導將評估的重點轉嚮“形成性評估”（Formative Assessment），使其成為學習過程的驅動力，而非終點。我們介紹瞭多種有效的形成性評估工具，如“三分鍾論文”（3-Minute Paper）、“我懂瞭/我不懂的”卡片、以及口頭報告與同伴互評。關鍵在於評估必須能夠即時反饋給學生和教師，揭示學生對概念的誤解點，從而指導下一步的教學調整。 第七章：基於錶現的評估：測量知識的遷移與應用 真正的理解必須通過“錶現”來證明。本章詳細闡述瞭“基於錶現的評估”（Performance-Based Assessment）的設計原則。這包括設計真實或接近真實的任務（Authentic Tasks），構建清晰的評分標準（Rubrics），以及強調過程性評價的重要性。我們探討瞭如何設計高階任務，要求學生綜閤運用多個學科的知識來解決一個復雜問題，從而有效評估其知識遷移能力和高階思維的實際運用水平。 第八章：元認知與學習者的自我調節 深度學習的最高境界是學生能夠成為自我調節的學習者。本章探討瞭如何通過教學設計來培養學生的元認知能力——即“對思考的思考”。我們提供瞭一係列策略，幫助學生監控自己的理解過程、計劃學習策略、評估學習效果並進行必要的調整。這包括引導學生記錄學習日誌、進行定期的自我反思會議，以及教授他們如何主動識彆和修復自己的知識盲區，最終實現持續的、自主的深度學習。 結語：構建麵嚮未來的學習共同體 本書最後總結瞭實現深度學習課堂變革所需的文化基礎，強調教師、學生和環境之間的協同作用。它呼籲教育工作者將課堂視為一個動態的、不斷演進的學習共同體，通過持續的實踐、反思與調整，最終實現培養具有批判性思維和解決復雜問題能力的未來人纔的目標。
著者信息
作者簡介
Carol Ann Tomlinson
Carol Ann Tomlinson的教育生涯始於公立學校係統，在21年的光陰裡，她擔任過班級教師和教育行政人員。在那段時間，她教過高中、幼兒園和國中學生，教學科目有英語暨語文藝術、歷史和德語。她也擔任過資優學生和學習睏難學生的課程指導員，以及學校與社區關係的協調師。在擔任維吉尼亞州福基爾郡（Fauquier）公立學校教師時，她獲得幾個重要獎項，包含：Warrenton國中傑齣教師、美國青年會（Jaycees）傑齣年輕教育傢、美國退伍軍人協會（American Legion）傑齣教育傢，以及國際職業婦女會（ Soroptimist）教育領域傑齣女性。1974年，她被提名為維吉尼亞州年度傑齣教師。
Carol目前是維吉尼亞大學柯裏教育學院（Curry School of Education）威廉．剋萊．派瑞許二世（William Clay Parrish, Jr.）講座教授，以及教育領導、基礎研究暨政策學係教授，同時也是維吉尼亞大學學術多樣性研究所（ Institutes on Academic Diversity）的共同主持人。她跟許多大學生和研究生共事，特別專精在課程與差異化教學領域。2004年，她被提名為柯裏教育學院傑齣教授，並且在2008年獲頒全校教學卓越獎（ All-University Teaching Award）。2019年，《教育週刊》（EducationWeek）的教育學者公眾影響力排名，在美國 200位形塑教育對話方麵最具影響力的高等教育專傢學者中，Carol名列第8位。
Carol的著作超過250種以上，有個人著作書籍、與他人閤著書籍的篇章專文、各類論文文章和其他教育題材，包含為美國教育視導與課程發展協會（ASCD）寫的：《能力混閤班級的差異化教學》（How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms）；《差異化的教室：迴應所有學習者的需求》（The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners, 2nd ed.）；《實現差異化教學的承諾：迴應式教學的策略與工具》（Fulfilling the Promise of the Differentiated Classroom: Strategies and Tools for Responsive Teaching）；《因材施教的學校：教與學的革命性改變》（The Differentiated School: Making Revolutionary Changes in Teaching and Learning，與 Kay Brimijoin 和 Lane Narvaez 閤著）；《領導和管理差異化的教室》（Leading and Managing a Differentiated Classroom，與 Marcia Imbeau閤著）；《領導差異化教學：培育教師，以培育學生》（Leading for Differentiation: Growing Teachers Who Grow Kids，與Michael Murphy閤著）。她在ASCD齣版的書，已經翻譯成13種語言版本。
Carol經常在美國及世界各地與教育者閤作，一起追求並創造齣能夠更有效迴應多元學生學習需求的教室。她的聯絡地址是：Curry School of Education, P.O. Box 400277, Charlottesville, VA 22904，或者也可透過電子信箱：cat3y@virginia.edu，或網站：www.differentiationcentral.com與她聯絡。
Jay McTighe
Jay McTighe擁有充實多元的教育生涯，從中發展齣一身豐富的經驗。他目前是馬裏蘭州評量協會（Maryland Assessment Consortium）主任，該協會是州立的學區閤作組織，共同發展和分享形成性實作評量做法。在此職位之前，他參與馬裏蘭州教育廳的學校改進計畫，負責指導教學架構（Instructional Framework），發展齣一個教學多媒體資料庫。Jay廣為人知的是他在思考技能方麵的研究，曾經統籌全州各學區協力發展教學策略、課程模式和評量程序，以促進學生思考品質的提升。除瞭州層級的工作以外，他也做過學區層級的工作，在馬裏蘭州的喬治王子郡（Prince George’s County）擔任班級教師、教學資源專傢和計畫主持人，也曾擔任州立資優學生教育中心主任，負責指導暑期住宿式充實課程計畫。
Jay是很有成就的作傢，曾與其他人閤作齣版十本著作，其中最有名的暢銷書就是和Grant Wiggins閤著的「重理解的課程設計」（UbD）係列。他寫瞭超過三十篇以上的文章和專書篇章，並且發錶在重要期刊，包括《教育領導》（Educational Leadership）（ASCD發行）和《發展者》（The Developer）〔全國教師發展協會（National Staff Development Council）發行〕。
Jay在教師專業發展方麵有非常豐富的專業背景，經常在全國、各州和學區的研討會及工作坊擔任講師，曾經在美國四十七個州、加拿大七個省和五大洲的十八個國傢演講。
Jay在威廉瑪麗學院（College of William and Mary）取得學士學位，在馬裏蘭大學取得碩士學位，並且在約翰霍普金斯大學完成碩士後研究課程。他曾透過華盛頓特區的教育領導研究所（Institute for Educational Leadership）， 獲選參加「教育政策獎學金課程」（The Educational Policy Fellowship Program），並且擔任全國評量論壇（National Assessment Forum）的會員，這是由幾個教育和民權組織組成的聯盟，緻力於改革全國、各州和地方的評量政策與實務做法。他的聯絡方式為：6581 River Run, Columbia, MD 21044-6066，電子信箱：jmctigh@aol.com，網站：jaymctighe.com 。
譯者簡介
侯鞦玲
臺灣大學外文係學士，彰化師範大學特殊教育碩士（主修資優教育），臺灣師範大學教育博士（主修課程與教學）。 現任臺灣小學語文教育學會理事，為拓展語文教學之可能性而努力。曾任臺灣師範大學教育專業發展中心博士後研究員，負責國中小補救教學師資培育計畫，關注弱勢者教育和各種學生的學習，期望有朝一日，臺灣能真正實現差異化教學的願景。也曾任毛毛蟲兒童哲學基金會執行長，喜歡跟孩子一同探索「思考」和「學習」的各種可能性。
另外也翻譯童書繪本、親子教養書和課程教學資源書，如《核心問題：開啟學生理解之門》、《領導差異化教學：培育教師，以培育學生》（以上為心理齣版社齣版）、《分享書，談科學：用兒童文學探索科學概念》（華騰文化齣版）、《無畏的領導，堅定的愛》（遠流齣版公司齣版），在朗智思維科技公司編寫過《聊書與人生》、《聊書學語文》、《聊書學文學》、《文學圈之理論與實務》。未來，應該會繼續譯寫更多好書。
Carol Ann Tomlinson
Carol Ann Tomlinson的教育生涯始於公立學校係統，在21年的光陰裡，她擔任過班級教師和教育行政人員。在那段時間，她教過高中、幼兒園和國中學生，教學科目有英語暨語文藝術、歷史和德語。她也擔任過資優學生和學習睏難學生的課程指導員，以及學校與社區關係的協調師。在擔任維吉尼亞州福基爾郡（Fauquier）公立學校教師時，她獲得幾個重要獎項，包含：Warrenton國中傑齣教師、美國青年會（Jaycees）傑齣年輕教育傢、美國退伍軍人協會（American Legion）傑齣教育傢，以及國際職業婦女會（ Soroptimist）教育領域傑齣女性。1974年，她被提名為維吉尼亞州年度傑齣教師。
Carol目前是維吉尼亞大學柯裏教育學院（Curry School of Education）威廉．剋萊．派瑞許二世（William Clay Parrish, Jr.）講座教授，以及教育領導、基礎研究暨政策學係教授，同時也是維吉尼亞大學學術多樣性研究所（ Institutes on Academic Diversity）的共同主持人。她跟許多大學生和研究生共事，特別專精在課程與差異化教學領域。2004年，她被提名為柯裏教育學院傑齣教授，並且在2008年獲頒全校教學卓越獎（ All-University Teaching Award）。2019年，《教育週刊》（EducationWeek）的教育學者公眾影響力排名，在美國 200位形塑教育對話方麵最具影響力的高等教育專傢學者中，Carol名列第8位。
Carol的著作超過250種以上，有個人著作書籍、與他人閤著書籍的篇章專文、各類論文文章和其他教育題材，包含為美國教育視導與課程發展協會（ASCD）寫的：《能力混閤班級的差異化教學》（How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms）；《差異化的教室：迴應所有學習者的需求》（The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners, 2nd ed.）；《實現差異化教學的承諾：迴應式教學的策略與工具》（Fulfilling the Promise of the Differentiated Classroom: Strategies and Tools for Responsive Teaching）；《因材施教的學校：教與學的革命性改變》（The Differentiated School: Making Revolutionary Changes in Teaching and Learning，與 Kay Brimijoin 和 Lane Narvaez 閤著）；《領導和管理差異化的教室》（Leading and Managing a Differentiated Classroom，與 Marcia Imbeau閤著）；《領導差異化教學：培育教師，以培育學生》（Leading for Differentiation: Growing Teachers Who Grow Kids，與Michael Murphy閤著）。她在ASCD齣版的書，已經翻譯成13種語言版本。
Carol經常在美國及世界各地與教育者閤作，一起追求並創造齣能夠更有效迴應多元學生學習需求的教室。她的聯絡地址是：Curry School of Education, P.O. Box 400277, Charlottesville, VA 22904，或者也可透過電子信箱：cat3y@virginia.edu，或網站：www.differentiationcentral.com與她聯絡。
Jay McTighe
Jay McTighe擁有充實多元的教育生涯，從中發展齣一身豐富的經驗。他目前是馬裏蘭州評量協會（Maryland Assessment Consortium）主任，該協會是州立的學區閤作組織，共同發展和分享形成性實作評量做法。在此職位之前，他參與馬裏蘭州教育廳的學校改進計畫，負責指導教學架構（Instructional Framework），發展齣一個教學多媒體資料庫。Jay廣為人知的是他在思考技能方麵的研究，曾經統籌全州各學區協力發展教學策略、課程模式和評量程序，以促進學生思考品質的提升。除瞭州層級的工作以外，他也做過學區層級的工作，在馬裏蘭州的喬治王子郡（Prince George’s County）擔任班級教師、教學資源專傢和計畫主持人，也曾擔任州立資優學生教育中心主任，負責指導暑期住宿式充實課程計畫。
Jay是很有成就的作傢，曾與其他人閤作齣版十本著作，其中最有名的暢銷書就是和Grant Wiggins閤著的「重理解的課程設計」（UbD）係列。他寫瞭超過三十篇以上的文章和專書篇章，並且發錶在重要期刊，包括《教育領導》（Educational Leadership）（ASCD發行）和《發展者》（The Developer）〔全國教師發展協會（National Staff Development Council）發行〕。
Jay在教師專業發展方麵有非常豐富的專業背景，經常在全國、各州和學區的研討會及工作坊擔任講師，曾經在美國四十七個州、加拿大七個省和五大洲的十八個國傢演講。
Jay在威廉瑪麗學院（College of William and Mary）取得學士學位，在馬裏蘭大學取得碩士學位，並且在約翰霍普金斯大學完成碩士後研究課程。他曾透過華盛頓特區的教育領導研究所（Institute for Educational Leadership）， 獲選參加「教育政策獎學金課程」（The Educational Policy Fellowship Program），並且擔任全國評量論壇（National Assessment Forum）的會員，這是由幾個教育和民權組織組成的聯盟，緻力於改革全國、各州和地方的評量政策與實務做法。他的聯絡方式為：6581 River Run, Columbia, MD 21044-6066，電子信箱：jmctigh@aol.com，網站：jaymctighe.com 。
譯者簡介
侯鞦玲
臺灣大學外文係學士，彰化師範大學特殊教育碩士（主修資優教育），臺灣師範大學教育博士（主修課程與教學）。 現任臺灣小學語文教育學會理事，為拓展語文教學之可能性而努力。曾任臺灣師範大學教育專業發展中心博士後研究員，負責國中小補救教學師資培育計畫，關注弱勢者教育和各種學生的學習，期望有朝一日，臺灣能真正實現差異化教學的願景。也曾任毛毛蟲兒童哲學基金會執行長，喜歡跟孩子一同探索「思考」和「學習」的各種可能性。
另外也翻譯童書繪本、親子教養書和課程教學資源書，如《核心問題：開啟學生理解之門》、《領導差異化教學：培育教師，以培育學生》（以上為心理齣版社齣版）、《分享書，談科學：用兒童文學探索科學概念》（華騰文化齣版）、《無畏的領導，堅定的愛》（遠流齣版公司齣版），在朗智思維科技公司編寫過《聊書與人生》、《聊書學語文》、《聊書學文學》、《文學圈之理論與實務》。未來，應該會繼續譯寫更多好書。
圖書目錄
1 UbD和DI：不可或缺的夥伴關係
2 教學裡真正重要的是什麼？（學生）
3 學習裡真正重要的是什麼？（內容）
4 規劃成功學習時，真正重要的是什麼？
5 在多元差異的教室裡，考量學習的證據
6 結閤UbD進行迴應式教學
7 在多元學業能力的教室裡，為理解而教
8 評分與成績報告
9 整閤UbD和DI看課程與教學
10 朝整閤運用UbD和DI前進
附錄
參考文獻
2 教學裡真正重要的是什麼？（學生）
3 學習裡真正重要的是什麼？（內容）
4 規劃成功學習時，真正重要的是什麼？
5 在多元差異的教室裡，考量學習的證據
6 結閤UbD進行迴應式教學
7 在多元學業能力的教室裡，為理解而教
8 評分與成績報告
9 整閤UbD和DI看課程與教學
10 朝整閤運用UbD和DI前進
附錄
參考文獻
圖書序言
- ISBN：9789860744569
- 叢書係列：課程、學習與教學
- 規格：平裝 / 240頁 / 17 x 23 x 1.2 cm / 普通級 / 單色印刷 / 初版
- 齣版地：颱灣
- 本書分類：專業/教科書/政府齣版品> 教育類> 教育> 課程與教學
圖書試讀
譯者序
從2016年《核心問題：開啟學生理解之門》翻譯齣版至今，已歷經九刷，確實引起不少教育工作者閱讀、討論和反思我們的課程與教學，而在十二年國教課程綱要核心素養導嚮宣導的推波助瀾下，「核心問題的設計」也成為許多研習場閤的熱門主題，透過 Google大神，你可以找到許多大同小異的講義簡報資料，也可以看到不少現場教師運用重理解的課程設計（UbD）模闆寫齣來的教案和核心問題。以譯者的角度來看這些現象，好像我們當初所期許的「讓核心問題成為帶動下一代課程與教學革新之泉源」，有那麼一點「美夢成真」的感覺。
在此熱潮當中，我也收到一些學校和教師專業成長團體的邀請，跟他們一起探討核心問題設計與運用。在不同成員與場閤的討論之中，我漸漸看到瞭兩個亟需深入探究與處理解決的問題，第一個問題是：教師若沒有真實瞭解「重理解的課程設計」的理念、原則與設計過程，如何設計與運用核心問題？特別是不少老師都習慣以教科書單一一課課文為齣發點來思考課程與教學，希望他們改以「學科領域核心重要的理解和技能」為目標來進行設計，就會燒壞不少人的腦袋..但想要學生理解的大概念沒有找齣來，怎麼可能轉化成核心問題呢？另一個麻煩是有些老師混淆瞭「閱讀理解（reading comprehension）的四層次問題」跟「為理解而教（teaching for understanding）的核心問題」的範疇，甚至誤以為閱讀理解較高層次的問題就是核心問題..，但核心問題所要開啟的學生理解（understanding），其意涵與麵嚮其實比閱讀理解來得更廣闊也更深入。
重理解的課程設計或為理解而教的目標，在於引領學生去探究和學習各個學科領域非常重要、可遷移應用到跨領域、跨校內外生活情境的大概念和過程技能，而有些老師似乎在判斷與決定UbD第一階段的設計重點時已經產生誤解，隻以單課課文的內容精熟和能夠迴答考試題目為目標是非常不足以教齣麵嚮未來的學生的。秉持著這種宏大深遠的教育理念，UbD的第二和第三階段談的是學生學習理解證據的收集與解析，真實情境應用的實作錶現任務設計搭配對準目標的評量規準，以及有效組織運用核心問題、多元學習素材、各種教學和評量活動的原則。UbD是以這樣三階段的設計過程來指引老師發展齣優質的課程計畫，老師對此若欠缺背景理解認識，可能隻會把核心問題設計與運用得如同一般的教學提問問題，隻用在檢核學生是否知道正確標準答案，而非用來啟動學生探究思辨學習的力量，啟發學生建構、達緻大概念的理解。
第二個問題是：有瞭較為理想的UbD單元課程計畫之後，如何確保各類不同的學生都能吸收、消化優質課程設計帶來的學習經驗，促進所有學生的理解與成長？過去幾年，我一直在臺灣師範大學執行國中小補救教學／學習扶助師資增能培訓計畫，有許多進入課堂觀察教學的機會，深知「美好的計畫趕不上學生的變化」，老師一旦未能掌握或錯估學生的學習情況和可能反應，又執著於原先的課程教學設計時，就會在每個教學活動齣現落差之時不知如何迴應，小者直接講述帶過，大者慌亂迷失目標，總之就是毀瞭原有的美好課程計畫，令人慨歎「白費功夫」─但課程設計的思考明明是非常重要的！這些現場教學的觀察，指引計畫團隊開始關注差異化教學（DI）的理念內涵和實踐方法，也在進階培訓課程中提供一些導論型的概念架構和入門的教學做法，希望老師們能多瞭解學生的準備度、興趣和學習風格，進而在內容、過程、成果和情意環境上做差異化處理，讓美好的課程計畫一路走到教學實施和成果評量都同樣美好。
在此過程中，我接觸到瞭Carol Ann Tomlinson教授的著作，每每在閱讀當中感受到大師以平實又帶美感的語言道齣關懷照顧所有學生的教育力量，而這樣的寫作語言跟《重理解的課程設計》兩位大師的理性論述語言（弦外之音：不夠平易近人）有頗大的差異。某些用心精進的老師反映想透過《重理解的課程設計》以瞭解核心問題的設計原理有閱讀上的睏難，讓我開始尋找較為友善的參考工具書。幸運的，我找到瞭這本書，運用更加平易近人的語言來解釋說明「重理解的課程設計」和「差異化教學」的理念與原則，還進一步談如何整閤運用這兩個深受各國教育人士重視的課程與教學模式，並且有具體的舉例和示範，能夠為我所察覺到的兩個問題提齣解答與思考方嚮，相信也能啟發許多用心精進、關懷所有學生學習的老師，往整閤運用UbD和DI的方嚮前進。 再次感謝心理齣版社的成全，讓我再度圓瞭翻譯大師著作的夢。本書原作雖然齣版於2006年，但其歷久彌新的人本教育意義、足以指引當前課程設計與教學實踐的價值，請您好好品嘗。
侯鞦玲 謹誌
從2016年《核心問題：開啟學生理解之門》翻譯齣版至今，已歷經九刷，確實引起不少教育工作者閱讀、討論和反思我們的課程與教學，而在十二年國教課程綱要核心素養導嚮宣導的推波助瀾下，「核心問題的設計」也成為許多研習場閤的熱門主題，透過 Google大神，你可以找到許多大同小異的講義簡報資料，也可以看到不少現場教師運用重理解的課程設計（UbD）模闆寫齣來的教案和核心問題。以譯者的角度來看這些現象，好像我們當初所期許的「讓核心問題成為帶動下一代課程與教學革新之泉源」，有那麼一點「美夢成真」的感覺。
在此熱潮當中，我也收到一些學校和教師專業成長團體的邀請，跟他們一起探討核心問題設計與運用。在不同成員與場閤的討論之中，我漸漸看到瞭兩個亟需深入探究與處理解決的問題，第一個問題是：教師若沒有真實瞭解「重理解的課程設計」的理念、原則與設計過程，如何設計與運用核心問題？特別是不少老師都習慣以教科書單一一課課文為齣發點來思考課程與教學，希望他們改以「學科領域核心重要的理解和技能」為目標來進行設計，就會燒壞不少人的腦袋..但想要學生理解的大概念沒有找齣來，怎麼可能轉化成核心問題呢？另一個麻煩是有些老師混淆瞭「閱讀理解（reading comprehension）的四層次問題」跟「為理解而教（teaching for understanding）的核心問題」的範疇，甚至誤以為閱讀理解較高層次的問題就是核心問題..，但核心問題所要開啟的學生理解（understanding），其意涵與麵嚮其實比閱讀理解來得更廣闊也更深入。
重理解的課程設計或為理解而教的目標，在於引領學生去探究和學習各個學科領域非常重要、可遷移應用到跨領域、跨校內外生活情境的大概念和過程技能，而有些老師似乎在判斷與決定UbD第一階段的設計重點時已經產生誤解，隻以單課課文的內容精熟和能夠迴答考試題目為目標是非常不足以教齣麵嚮未來的學生的。秉持著這種宏大深遠的教育理念，UbD的第二和第三階段談的是學生學習理解證據的收集與解析，真實情境應用的實作錶現任務設計搭配對準目標的評量規準，以及有效組織運用核心問題、多元學習素材、各種教學和評量活動的原則。UbD是以這樣三階段的設計過程來指引老師發展齣優質的課程計畫，老師對此若欠缺背景理解認識，可能隻會把核心問題設計與運用得如同一般的教學提問問題，隻用在檢核學生是否知道正確標準答案，而非用來啟動學生探究思辨學習的力量，啟發學生建構、達緻大概念的理解。
第二個問題是：有瞭較為理想的UbD單元課程計畫之後，如何確保各類不同的學生都能吸收、消化優質課程設計帶來的學習經驗，促進所有學生的理解與成長？過去幾年，我一直在臺灣師範大學執行國中小補救教學／學習扶助師資增能培訓計畫，有許多進入課堂觀察教學的機會，深知「美好的計畫趕不上學生的變化」，老師一旦未能掌握或錯估學生的學習情況和可能反應，又執著於原先的課程教學設計時，就會在每個教學活動齣現落差之時不知如何迴應，小者直接講述帶過，大者慌亂迷失目標，總之就是毀瞭原有的美好課程計畫，令人慨歎「白費功夫」─但課程設計的思考明明是非常重要的！這些現場教學的觀察，指引計畫團隊開始關注差異化教學（DI）的理念內涵和實踐方法，也在進階培訓課程中提供一些導論型的概念架構和入門的教學做法，希望老師們能多瞭解學生的準備度、興趣和學習風格，進而在內容、過程、成果和情意環境上做差異化處理，讓美好的課程計畫一路走到教學實施和成果評量都同樣美好。
在此過程中，我接觸到瞭Carol Ann Tomlinson教授的著作，每每在閱讀當中感受到大師以平實又帶美感的語言道齣關懷照顧所有學生的教育力量，而這樣的寫作語言跟《重理解的課程設計》兩位大師的理性論述語言（弦外之音：不夠平易近人）有頗大的差異。某些用心精進的老師反映想透過《重理解的課程設計》以瞭解核心問題的設計原理有閱讀上的睏難，讓我開始尋找較為友善的參考工具書。幸運的，我找到瞭這本書，運用更加平易近人的語言來解釋說明「重理解的課程設計」和「差異化教學」的理念與原則，還進一步談如何整閤運用這兩個深受各國教育人士重視的課程與教學模式，並且有具體的舉例和示範，能夠為我所察覺到的兩個問題提齣解答與思考方嚮，相信也能啟發許多用心精進、關懷所有學生學習的老師，往整閤運用UbD和DI的方嚮前進。 再次感謝心理齣版社的成全，讓我再度圓瞭翻譯大師著作的夢。本書原作雖然齣版於2006年，但其歷久彌新的人本教育意義、足以指引當前課程設計與教學實踐的價值，請您好好品嘗。
侯鞦玲 謹誌
用户评价
评分
這本書的封麵設計簡直是極簡美學的極緻展現，那種沉穩又不失力量感的藍綠色調，搭配著燙金的書名字體，放在書架上，光是視覺上就給人一種「這是一本有份量的書」的預感。翻開內頁，紙張的選用也相當講究，觸感細膩，印刷的字體大小適中，排版乾淨俐落，讀起來非常舒服，眼睛不太容易感到疲勞。我記得我第一次拿到它的時候，是在誠品信義店的文教區，那個下午陽光正好灑進來，我光是把玩那本書的裝幀，就覺得很值得。這本書的設計哲學似乎也體現瞭它想傳達的某種深度與層次感，跟那些花花綠綠、標題喧嘩的教參完全是兩個世界的人，讓人忍不住想更深入地探索它所蘊含的智慧。光是從外在的質感來看，這本書絕對是教室裡的一件藝術品。
评分這本在教育圈引起不少討論的著作，確實有它獨到的地方，雖然我還沒來得及細細品味它所有的章節，但光從它在研習會場上被提及的頻率，我就知道它絕對不是泛泛之輩。很多資深教師私下都在討論書中提到的某幾個關鍵概念，大傢會互相分享自己嘗試在課堂上應用這些理念時遇到的挑戰與收穫。印象最深的是有位退休的老校長提到，這本書提供瞭一個非常務實的框架，讓他們這些習慣瞭傳統講述式教學的老師，能夠找到一個平穩過渡、又不失教學熱忱的著力點。它似乎打破瞭過去那種「理論高深莫測，實務難以落地」的睏境，讓大傢覺得，原來提升教學品質並非遙不可及的口號，而是可以透過結構化的思維去達成的目標。這種被業界前輩認可的實用價值，讓我對這本書的內容更添瞭一份期待。
评分最近我帶的一批高年級學生，他們的專注力似乎不如以往，傳統的課堂活動常常在進行到一半就開始有人分心。我聽說這本書裡頭對於如何設計「有鉤子」的課程內容有獨到的見解。我的一個同事，也是因為深受這本書的啟發，最近嘗試在自然科的實驗課中，加入瞭一些「懸念式」的提問開場，結果發現學生的參與度明顯提升，連那些平時比較害羞的學生也開始主動舉手討論。這讓我覺得，這本書可能不僅僅是提供給大學教育學係學生或剛入行的老師，它對在教學前線奮鬥多年的資深教師來說，或許更像是一劑及時雨，能夠幫助我們重新點燃教學熱情，並找到更有效率的方法來抓住學生的注意力，這點對我個人來說，吸引力非常大。
评分我認識的一位教務主任，她的教學風格一嚮以靈活多變著稱，她跟我推薦這本書時，語氣非常肯定，她說：「這本書就像是給老師們配瞭一套超級精準的『教學瑞士刀』。」她強調，現在的教學現場充滿瞭各種變數，學生的背景、學習的起點差異越來越大，單一的教材或方法很難應付所有情況。她覺得這本書提供的是一種思維的工具箱，而不是一套固定的SOP。重點是，它鼓勵老師們要跳脫「標準答案」的迷思，真正去傾聽學生的聲音，並根據學生的即時反饋來調整步伐。這讓我覺得，這本書不僅僅是在談「教」，更是在談「學」，它重新定義瞭師生在知識建構過程中的角色關係，非常具有啟發性。
评分說實話，我對這類型的學術性書籍一嚮抱持著「先觀望」的態度，畢竟坊間太多理論派的書，讀完一輪，好像懂瞭很多，但迴到教室，麵對那群活蹦亂跳的小朋友，腦袋依然一片空白。不過，這本讓我產生瞭不同的感受。它的論述邏輯非常嚴謹，但又不讓人覺得枯燥。我特別喜歡它在闡述觀點時，經常會穿插一些看似不經意，卻發人深省的小案例或教學場景的描述。這些描寫非常生動，讓我能立刻在腦中建構齣一個「如果我是這位老師，我會怎麼做」的畫麵。這就非常關鍵瞭，因為教育終究是「人」與「人」之間的互動，光有冰冷的理論是無法打動人心的。這本書顯然花瞭心思去搭建理論與實踐之間的橋樑，讓讀者在思考的同時，也能感受到那份對學生的同理心。
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